وبلاگ

متن کامل پایان نامه مقطع کارشناسی ارشد رشته :زبان انگلیسی

 

 

عنوان : The Relationship between Teacher-Reflection and Teacher-Efficacy of Novice and Experienced EFL Teachers

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ISLAMIC AZAD UNIVERSITY

 

 

AT CENTRAL TEHRAN

 

 

GRADUATE SCHOOL

 

 

ENGLISH DEPARTMENT

 

 

 

 

 

A THESIS SUBMITTED IN PARTIAL FULFILLMENT OF THE REQUIREMENTS FOR THE DEGREE OF MASTER OF ARTS IN TEACHING ENGLISH AS A FOREIGN LANGUAGE (TEFL)

 

 

 

 

 

The Relationship between Teacher-Reflection and Teacher-Efficacy of Novice and Experienced EFL Teachers

 

 

 

 

 

Advisor:

 

 

Dr. Nasim Shangarfam

 

 

 

 

 

Reader:

 

 

 Dr. Abdollah Baradaran

 

 

 

 

 

September 2014

 

 

برای رعایت حریم خصوصی نام نگارنده پایان نامه درج نمی شود

 

 

(در فایل دانلودی نام نویسنده موجود است)

 

 

تکه هایی از متن پایان نامه به عنوان نمونه :

 

 

(ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است)

 

 

 

 

 

ABSTRACT

 

 

 

The purpose of this research was to find out if the reflection level of Iranian English teachers is related to their self-efficacy level and hence to explore if work experience is a determining factor in teachers’ efficacy and reflection. An additional aim of the study was to investigate if teachers’ self-efficacy components and their reflection levels are related.  Two instruments were employed to quantify the two constructs. To measure teacher’s reflection levels, English Language Teaching Reflection Inventory (ELTRI) (2010) was used and the participants’ self-efficacy was measured by Teachers’ Sense of Efficacy Scale (TSES) (2009). First the subjects were divided into novice and experienced groups. ELTRI and TSES were distributed in both groups to measure their reflection and self-efficacy levels. The participants were 721 EFL teachers teaching in private language schools, mainly in Safir Language Academy. As the case is for the students, the majority of Safir English teachers are female. As a result, not only did the findings of this study confirm a positive relationship between EFL teachers’ reflection and their self-efficacy, but also the same result among novice and experienced EFL teachers could be investigated. In addition, a significant relationship among reflection and components of self-efficacy of EFL teachers and that of novice and experienced teachers could be detected. Investigation of relationship between reflective teaching on one hand and self-efficacy on the other, allows teacher educators to select and train more efficacious and effective teachers in which not only the students benefit from their experience and effective teaching through their instructions but also more awareness will be injected in their teaching pattern. Book developers and policy makers can also benefit from this research to include more reflective tasks in their teachers’ guides in order to incline employment of action research based on reflection in their classrooms and set new standards in English teacher education.

 

 

1.1     Introduction. 8

 

 

1.2     Statement of the Problem.. 10

 

 

1.3     Statement of the Research Questions. 15

 

 

1.4     Statement of the Research Hypotheses. 16

 

 

1.5   Definition of the Key Terms. 18

 

 

1.6 Significance of the Study. 20

 

 

2.1     Introduction. 25

 

 

2.2     Teachers’ Self-efficacy. 26

 

 

2.2.1     Theories of Teacher Self-Efficacy. 27

 

 

2.2.2     Teachers’ Self-Efficacy Constructs. 31

 

 

2.2.3     Teacher Self-Efficacy Inventories. 36

 

 

2.3    Reflective Teaching. 40

 

 

2.3.1     Definition. 40

 

 

2.3.2     Background of Reflective Teaching. 42

 

 

2.3.3     Models of Reflection. 43

 

 

2.3.4     Reflective Teaching Inventories. 62

 

 

2.3.5     Literature Related to Self-Efficacy and Reflective Teaching. 66

 

 

2.5    Theoretical and Conceptual Frameworks. 86

 

 

2.6    Summary. 87

 

 

3.1     Introduction. 89

 

 

3.2    The Participants. 89

 

 

3.3     Instrumentation. 90

 

 

3.3.1     Teachers’ Sense of Efficacy Scale (TSES) 90

 

 

3.3.2     English Language Teaching Reflection Inventory (ELTRI) 92

 

 

3.5     Design. 97

 

 

3.6     Statistical Analysis. 98

 

 

4.1 Introduction. 100

 

 

4.2 Testing Assumptions. 100

 

 

4.3 Analysis of Outliers. 101

 

 

4.4 Testing Assumptions. 101

 

 

4.5 The First Null Hypothesis. 102

 

 

4.6 The Second Null Hypothesis. 104

 

 

4.7 The Third Null Hypothesis. 105

 

 

4.8 The Fourth Null Hypothesis. 106

 

 

4.9 The Fifth Null Hypothesis. 109

 

 

4.10 The Sixth Null Hypothesis. 111

 

 

4.11 The Seventh Null Hypothesis. 114

 

 

4.12 The Eighth Null Hypothesis. 116

 

 

4.13 The Ninth Null Hypothesis. 118

 

 

4.14 The Tenth Null Hypothesis. 120

 

 

4.15 The Eleventh Null Hypothesis. 122

 

 

4.16 The Twelfth Null Hypothesis. 124

 

 

4.17 The Thirteenth Null Hypothesis. 127

 

 

4.17.1 Predicting EFL Teachers’ Self-Efficacy by Experience. 127

 

 

4.17.2 Predicting EFL Teachers’ Reflection by Experience. 129

 

 

4.18 Reliability Indices. 131

 

 

4.19 Construct Validity of Reflection Questionnaire. 132

 

 

4.20 Construct Validity of Self-Efficacy Questionnaire. 135

 

 

4.21   The Fourteenth Null Hypothesis. 137

 

 

4.22 The Fifteenth Null Hypothesis. 139

 

 

4.23 Discussion. 140

 

 

5.1     Introduction. 145

 

 

5.2 Conclusion. 147

 

 

5.3     Implications of the Study. 149

 

 

5.3.1   Pedagogical Implications for English Teachers. 150

 

 

5.3.2    Implications for English Teacher Educators. 150

 

 

5.3.3     Implications for English Language Schools. 151

 

 

5.3.4     Implications for Policy Makers. 152

 

 

5.3.5     Implications for Book Developers. 152

 

 

5.4     Suggestions for Further Research. 152

 

 

Appendix A: 169

 

 

Teacher Sense of Efficacy Scale (TSES) 169

 

 

Appendix B: 172

 

 

English Language Teaching Reflection Inventory (ELTRI) 172

 

 

 

 

 

CHAPTER I

 

 

BACKGROUND AND PURPOSE

 

 

Introduction

 

 

 Reflective teaching is a familiar topic in English teacher education (Yayli, 2009; Ray & Coulter, 2008; Lord & Lomicka, 2007; Halter, 2006; Korthagen, 2004). While the idea dates back to the thirties (Dewey, 1933) and more rigorously in education to the early eighties (Schon, 1983), the “terms ‘reflection’ and ‘reflective practitioner’ are now common currency in articles about teacher education and teachers’ professional development” (Griffiths, 2000, p. 539). Reflection, in its technical sense, and thinking are not synonymous; reflection goes beyond everyday thinking, in that it is more organized and conscious (Stanley, 1998). For instance, when experienced non-reflective teachers encounter a problem while teaching, they might hastily decide on the issue based on what they can see, unable to see what in fact caused the problem. Similarly, when they think their lesson went on well, they might have noticed the reactions of louder students only.  Reflection, accordingly, implies a more systematic process of collecting, recording and analyzing our own and our students’ thoughts and observations (Zeichner & Liston, 1996).

 

 

      To be brief, reflective teaching means observing what one does in the classroom, contemplating the reasons one does it, and thinking about if it is effective – a process of self-observation and self-evaluation. A reflective practitioner is a person who has extensive knowledge about teaching (Richards & Lockhart, 1996; Korthagen &

 Wubbels, 1995) and is interested in the improvement of her/his teaching (Griffiths, 2000). She/he is aware that “experience is insufficient as a basis for development” (Richards & Lockhart, 1996, p. 4) and acknowledges that “much of what happens in teaching is unknown to the teacher” (Richards & Lockhart, 1996, p. 3) unless she/he critically reflects upon them. A reflective practitioner also believes that “much can be learned about teaching through self-inquiry” (Richards & Lockhart, 1996, p. 3). She/he does classroom investigation by keeping journals, writing lesson reports, conducting surveys and questionnaires, videotaping or audio recording of lessons, and observing peers (Farrell, 2004; Richards & Lockhart, 1996).

 

 

      Notwithstanding the fact that reflective teaching is currently believed to be the dominant approach in education (Farrell, 2004; Korthagen, 2004; Zeichner & Liston, 1996; Richards & Lockhart, 1996), it seems to be flawed in some ways (Fendler, 2003). At the outset, no published report exists showing improvement in the teaching quality or teachers’ self-efficacy resulting from practicing reflective teaching (Akbari, 2007).

 

 

      Self-efficacy is another feature that has been found associated with teaching effectiveness, achievement, and motivation (Knoblauch & Hoy, 2008; Eun & Heining-Boynton, 2007; Barkley, 2006; Milner, 2002; Tschannen-Moran, Hoy, & Hoy, 1998). Having conducted a large-scale literature review on teachers’ self-efficacy, Tschannen-Moran and Hoy (2001) reported self-efficacy to be positively related to students’ own self-efficacy, greater levels of teacher planning and organization, teachers’ openness to new ideas, their readiness to try new methods, their persistence, their becoming less critical of students, their greater enthusiasm for teaching and their commitment to it. With all the positive outcomes on students and teachers, few practical ways have been suggested to boost self-efficacy beliefs in teachers (Chan, Lau, Nie, Lim, & Hogan, 2008; Tschannen-Moran, Hoy, & Hoy, 1998).

 

 

     The first aspect regarding experienced teachers is efficiency in processing of information in the classroom. Experienced teachers have the ability to transmit information. The second point is that experienced teachers are able to select information in processing. The third point is that experienced teachers consider students’ need and respond to a variety of events in the classroom.

 

 

Researchers have fruitfully used the construct of experienced to explore the knowledge that superior teachers possess (e.g.Berliner, 1986; Borko &Livingston, 1989; Carter, Cushing, Sabers, Stein, &Berliner, 1988). ).Differences between experienced and novice teachers have been researched from the perspective of teacher cognition. Specifically, researchers have attempted to outline how features of the classroom may be mentally represented by both experienced and novice teachers ((e.g. Hogan, Rabinowitz & Craven, 2003). )Comparisons of experienced and novice teachers have shown that they differ in how they perceive and interpret classroom events (Calderhead, 1981)think and make decisions ((Berliner, 1987; Clark & ) (Peterson, 1986), )and develop experienced in pedagogical and content knowledge (Berliner, 1986).

 

 

    This research, hence, was an attempt to investigate a relationship between novice and experienced EFL teachers’ self-efficacy and self –reflection a

متن کامل پایان نامه مقطع کارشناسی ارشد رشته :زبان انگلیسی

 

 

عنوان :   The Relationship between Teacher-Student Rapport and Students  Willingness to Cheat among Iranian High School Students in Bandar Abbas

 

 

 

 

 Islamic Azad University

 

 

 Science and Research, Bandar Abbas Branch

 

 

 

 

 

A Thesis Submitted in Partial Fulfillment of Requirements for the Degree of

 

 

 

 

 

 Master of Arts (M. A) In Teaching English as a Foreign Language (TEFL)

 

 

 

 

 

Title:

 

 

  The Relationship between Teacher-Student Rapport and Students  Willingness to Cheat among Iranian High School Students in Bandar Abbas

 

 

 

 

 

Advisor:

 

 

 Hajar Khanmohammad, Ph.D

 

 

                                                              

 

 

 Reader:

 

 

 Mehrdad Zarafshan, Ph.D

 

 

 

 

 

November, 2013

 

برای رعایت حریم خصوصی نام نگارنده پایان نامه درج نمی شود

 

(در فایل دانلودی نام نویسنده موجود است)

 

تکه هایی از متن پایان نامه به عنوان نمونه :

 

(ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است)

 

                

 

  TABLE OF CONTENTS

 

 

 

 

 

Contents                                                                                       page

 

 

 

Acknowledgements………………………………………………………………………………..i

 

 

Dedication ……………………………………………………………………………………………ii

 

 

Table of contents…………………………………………………………………………………..iii

 

 

List of tables…………………………………………………………………………………………VI

 

 

List of figures……………………………………………………………………………………….vii

 

 

Abstract……………………………………………………………………………………………..viii

 

 

 

Chapter1. Introduction…………………………………………………………………………..1

 

 

 

 

 

1.1.Preliminaries…………………………………………………………………………………………………..2

 

 

 

1.2. Statement of the problem……………………………………………………………………………..3

 

 

 

1.3. Significance of the study………………………………………………………………………………..4

 

 

 

1.4. Purpose of the study and research questions………………………………………………..5

 

 

 

1.5. Research question ………………………………………………………………………………………..5

 

 

 

1.6. Research hypothesis……………………………………………………………………………………..5

 

 

 

1.7. Definition of key terms ……………………………………………………………………………..6

 

  

 

1.7. Limitations and delimitations………………………………………………………………………..6

 

 

 

 

 

Chapter 2. Review of the related literature ……………………………………..8

 

 

 

 

 

2.1. Introduction…………………………………………………………………….9

 

 

 

2.2. Cheating and its types…………………………………………………………9

 

 

 

2.3. Cause of cheating……………………………………………………………. 15

 

 

 

2.4. Application of cheating……………………………………………………… 18

 

 

 

2.5. Side effect of cheating……………………………………………………….  18

 

 

 

2.6. Feedback of cheating………………………………………………………… 21

 

 

 

2.7. Definition of rapport………………………………………………………..23

 

 

 

2.8. Benefits of building rapport between student and teacher……………………..23

 

 

 

2.9. Rapport- building strategies………………………………………………….24

 

 

 

2.10.Rapport, learning and teaching………………………………………………25

 

 

 

2.11. The relationship between student-teacher rapport …………………………35

 

 

 

Chapter3 Methodology………………………………………………………….37

 

 

 

3.1. Introduction…………………………………………………………………..40

 

 

 

3.2. Design ……………………………………………………………………….40

 

 

 

3.3. Participant…………………………………………………………….………41

 

 

 

3.4. Instrument……………………………………………………………………41

 

 

 

3.5. Rapport and cheating questionnaires……………………………………..41

 

 

3.6. Data collection procedure……………………………………………………42 3.7.

 

 

Data analysis procedure………………………………………………………42

 

 

  Chapter 4 Data analysis and result ………………………………………………….…48

 

 

3.8. Introduction…………………………………………………………………49

 

 

Chapter 5 Discussion, Conclusion, Implications, and Suggestions ……………..62

 

 

3.10. Introduction………………………………………………………………..63

 

 

3.11. Discution……………………………………………………………………63

 

 

3.12. Conclusion…………………………………………………………………..63

 

 

3.13. Implication………………………………………………………………….63

 

 

3.14. Suggestion…………………………………………………………………64

 

 

Reference………………………………………………………………………….66

 

 

Appendix…………………………………………………………………………79

 

 

 

                                                    List of Tables

 

 

Table                                                                        Page

 

 

Table 1. Students’ major in high school…………………………………………..45

 

 

Table 2. Students’ average in high school…………………………………………46

 

 

Table3. Item statistic………………………………………………………………46

 

 

Table4. Descriptive statistic for students’ rapport…………………………………47

 

 

Table5. Descriptive statistic for students’ cheating……………………………….48

 

 

Table6. Correlation between rapport and cheating………………………………..49

 

 

Table7. Nonparametric test for cheating and rapport……………………………..51

 

 

Table8. Kruskal-Wallis Test. Rapport ranks ……………………………………..52

 

 

Table9. Kruskal-Wallis Test. Cheating ranks……………………………………..53

 

 

Table10. Table of response frequency ……………………………………………54        

 

 

                                                                                                                                      Table11. Response percent………………………………………………………..54

 

       

 

                                      List of Figures

 

 

Figures                                                                                                                Page

 

 

Figure1. Correlation graph between relationship and cheating………………..50

 

 

 

Abstract

 

 

Cheating has become one of the major problems on many high schools and college campuses. It is most prevalent at the college level. However, there have been reports of cheating incidents occurring at high school level. This research quantitatively would study the relationship between teacher- student rapport and students willingness to cheat in English classes of Iranian high schools in Bandar Abbas, with an average of between 17-18 years of age. First, they were given two questionnaires to answer. One questionnaire about rapport and another about cheating.

 From data collected, using correlation coefficient it was made clear  that there was not any significant relationship between teacher students  rapport and students willingness to cheat( i.e.: whether it would increase or decrease cheating in exams). Studying the views of high school students on such a serious issue as cheating could be beneficial in looking at ways to prevent and address this problem in future.

 

 

Key words: academic dishonesty, rapport, cheating

 

                         Chapter I

 

 

Introduction

 

 

 

• Introduction

 

Academic dishonesty or cheating is not restricted to a certain country or geographical area, but it is a universal phenomenon in educational institutions. Cheating has become a major concern on many high schools and colleges and its frequency is reportedly on the rise. Cheating refers to an immoral way of achieving a goal. Johnson and Martin (2005) showed that technological advances have made academic dishonesty easier to accomplish and harder for the faculty to identify. Symaco and Marcele (2003) studied that students sometimes consider cheating as a normal incidence and something ordinary moreover, they also discuss some factors in the school, such as classroom environment facilitates academic dishonesty in student body. Educators and employers are concerned about students cheating, because it impacts on the quality of education and reliability of assessment. Murdock and Anderman (2006) suggested that cheating on academic work involves different kinds of psychological phenomena, including learning, development, and motivation. These phenomena form the core of the educational psychology. From the perspective of learning, cheating is a strategy that acts as a cognitive shortcut, whereas effective learning often involves the use of complex self-regulatory and cognitive strategies or simply because they do not want to invest on time in using such strategies. From a developmental perspective, cheating may occur in different quantities and qualities depending on student’s levels of cognitive, social, and moral development. Thus cheating occurs less in younger children than in adolescents. Anderman and Midgley (2004) believe these developmental differences are due to changes both in student’s cognitive abilities and adolescents interaction. For example, cheating may be more likely to occur in middle and high school classrooms than in elementary school classrooms, because the instructional practices used in middle schools and high schools are more focused on grades and ability than is the case in elementary schools. Murdock and Anderman (2006) indicated that from a motivational perspective, learners report many different reasons for engaging in cheating. For example, some students cheat because they are highly focused on extrinsic outcomes such as grades, while others cheat because they are concerned with maintaining a certain image to themselves or to their peers, and others cheat because they do not have the requisite self-efficacy to engage in complex tasks or because of the types of attributions they have developed. Graves (2008) claimed that students who cheat on tests are more likely to engage in dishonest activities in the workplace than those who do not. In this study, the researcher wants to be aware of what factors motivate students to cheat and what deter them from 

بررسی خواص فیزیکی ماده در طول صد سال اخیر آن قدر پیشرفت کرده است که امروزه علم فیزیک به گروه بزرگی از شاخه های خاص که اغلب شکاف بزرگی هم بین آنها وجود دارد، تقسیم شده است. این شاخه ها در واقع به علت گستردگی بسیار خود علم به وجود آمده اند، و عملاً با بخش خاصی که مطالعه می شود، و روش بررسی و چیزهایی از این قبیل متمایز می شوند. یکی از این شاخه های مهم و مستقل که درسال های اخیر توسعه یافته فیزیک لایه های نازک است. این شاخه از فیزیک با سیستم هایی سروکار دارد که فقط یک ویژگی مشترک دارند، یعنی آنهایی که یکی از ابعاد شان بسیار کوچک است، درحالی که ممکن است سایر خواص چنین سیستم هایی و همچنین روش های بررسی آنها متفاوت باشند.

 

معمولاً ما در جست و جوی مشخصه های فیزیکی اجسام سه بعدی هستیم و خواص مشخصه این اجسام را هم غالباً برای واحد حجم در نظر

 می گیریم، یعنی فرض می کنیم که این مشخصه ها به حجم جسم بستگی ندارد. این فرض ما دام که ابعاد جسم «معمولی» یعنی کم و بیش در حد ماکروسکوپی باشد پذیرفتنی است، اما به محض این که با کوچک شدن یکی از ابعاد افزایش قابل ملاحظه ای در نسبت سطح به حجم پدید بیاید دیگر معتبر نیست. در صورت کاهش دو بعد دیگر هم تغییرات بیشتری را می توان مشاهده کرد. مثلا ذره های بسیار کوچک پخش شده در یک ماتریس یا لایه های بسیار نازک مشتمل بر نواحی مجزا بی هنجاریهای قابل ملاحظه ای را در خواصشان بروز می دهند.

 

اگر لایه بسیاز نازکی از یک ماده را در نظر بگیریم، با وضعی مواجه هستیم که در آن دو سطح آن قدر به هم نزدیک اند که می توانند تأثیر به سزایی روی خواص فیزیکی داخلی و فرایند های جسم بگذارند. این کاهش فاصله بین سطوح، و برهمکنش متقابل آنها می تواند به پدیده های کاملاً جدیدی بیانجامد. علاوه بر این کاهش یک بعد ماده تا مرتبه چندلایه اتمی سیستم حد فاصلی بین ماکروسیستمها و سیستم هایی مولکولی پدید می آورد و به این ترتیب روشی برای بررسی ماهیت میکروفیزیکی فرایندهای گوناگون در دسترس قرار می دهد. مطالب بالا از جمله دلایل توجه فیزیک دان ها به موضوع لایه های نازک، و اختصاص شاخه کاملی از فیزیک به این موضوع، و رشد شاخه های فناوری مربوط به آن اند.

رشد کنونی جمعیت جهان و نیاز روزافزون به پروتئین، نیازمند راهکارهای بهینه در تامین این ماده غذایی است، در همین راستا فعالیت‌های شیلاتی از جایگاه ویژه‌ای برخوردار بوده و می‌تواند یکی از محورها و راهبردهای تولید پروتئین مورد نیاز کشور باشد. افزایش تولید آبزیان مرهون افزایش تولید در زیر‌بخش آبزی‌پروری است (زارع و پورعاشوری، 1386)، در‌حالی که میزان صید آبزیان در طی دو دهه اخیر تقریبا ثابت بوده و یا افزایش اندکی را نشان می‌دهد. به‌منظور پاسخگویی به تقاضای روز‌افزون مردم، آبزی‌پروری به‌عنوان یک شیوه مطمئن و قابل برنامه‌ریزی مورد توجه اکثر کشورهای جهان از جمله ایران قرار گرفته است. این صنعت به‌شکل ابتدایی آن از سابقه‌ای طولانی برخوردار بوده و در دهه‌های اخیر به‌طور چشم‌گیر گسترش یافته و توانسته جایگاه ویژه‌ای در برنامه های غذایی و اقتصادی به‌خود اختصاص دهد (عبداله بیگی و میرحیدری، 1387).

امروزه طیف وسیعی از جانوران و گیاهان آبزی در زمره آبزیان پرورشی قرار گرفته و هریک جایگاه ویژه‌ای در این صنعت رو به رشد به خود اختصاص داده‌اند (Rosenberry, 1997). در این میان سخت‌پوستان به‌ویژه میگوها از جایگاه بالایی برخوردار هستند. در حال حاضر بیش از 18 گونه میگو در نقاط مختلف جهان تکثیر و پرورش داده می‌شوند که از این میان یک گونه در آب شیرین و بقیه در آب شور پرورش می‌یابند (Tseng, 1988). ارزش و تقاضای بالای میگوی پنائیده در بازارهای جهانی سبب گسترش صنعت پرورشی این آبزیان شده است. اگرچه پرورش میگو در جهان از سابقه‌ای نزدیک به 6 قرن برخوردار است اما سابقه پرورش علمی میگو به دهه 1950، زمانی که تکثیر میگو به شکل تجاری گسترش یافت، باز می‌گردد. در حالی که تا سال 1975 میلادی تولید میگوی پرورشی در حدود 50 هزار تن بود با ارتقای فن‌آوری تولید بچه میگو و غذا و بهبود کیفیت تجهیزات و تاسیسات پرورش میگو و مدیریت مزارع، میزان تولید میگوی پرورشی در اوایل دهه 1990 به بیش از 700 هزار تن افزایش یافت و در قرن بیست‌ویکم از مرز یک میلیون تن گذشت.

 

میگوی سفید غربیLitopenaeus vannamei  كه بومی آب‌های منطقه آمریكای لاتین از پرو تا مكزیك می‌باشد، به‌دلیل برخورداری از امتیازات ویژه مورد توجه بسیاری از كشورهای شرق آسیا قرار گرفته و مقام نخست در بین گونه های پرورشی را كسب كرده است (اوجی فرد و همكاران، 1389). ضریب رشد مطلوب، درصد بازماندگی بالاتر در زمان تفریخ، تولید بهتر در شرایط پرورش متراکم، جفت‌گیری و

 تخم‌ریزی در محیط‌های پرورشی، نیاز کمتر به پروتئین در جیره غذایی و درصد بازماندگی بیشتر در برابر بیماری ها نسبت به سایر گونه‌ها از قبیل ببری سیاه[1] از دلایل برتری این گونه در شرایط پرورش می‌باشد (Briggs, 2004).

 

تغذیه در آبزیان پرورشی از اهمیت و جایگاه خاصی برخوردار است و ركن اصلی در صنعت آبزی‌پروری می‌باشد. اهمیت تغذیه آبزیان از تغذیه صحیح مولدین ماهی و میگو شروع و تا زمان بازاری شدن و صید آنان از مزارع آبزیان پرورشی ادامه پیدا می‌كند. با‌توجه به اینكه در پرورش آبزیان حدود 50 درصد هزینه های پرورش مربوط به تغذیه می‌باشد، لذا تغذیه تاثیر بسیار زیادی بر اقتصاد آبزی‌پروری دارد و سودآوری پرورش آبزیان نیازمند دقت جدی در مراحل غذادهی و استفاده از غذاهای با کیفیت و با کارایی مناسب است (سوداگر و همکاران، 1386). تغذیه تاثیر مستقیم بر رشد و كیفیت لاشه آبزیان پرورشی دارد و تغذیه مناسب آبزیان پرورشی را در برابر بیماری‌ها مقاوم می‌سازد. نبود تغذیه مناسب و عدم مدیریت صحیح تغذیه در مزارع باعث ضرر و زیان جدی مزارع پرورش آبزیان می‌شود. هنوز پرورش مراحل لاروی گونه‌های مختلفی از آبزیان مثل نرمتنان و سخت‌پوستان، به‌میزان زیادی به غذاهای زنده وابسته می‌باشد (Boeing, 2006). Fegan (2005) گزارش نمود که حذف کامل منابع غذایی طبیعی و استفاده از غذاهای مصنوعی به‌جای آن تاکنون میسر نگردیده است.

 

محققان آبزی‌پروری در صنعت پرورش میگو همواره به‌دنبال راهکارهایی برای افزایش راندمان تولید پست‌لارو دارای قابلیت رشد و بازماندگی بالا و دستیابی به محصولاتی با کیفیت و ارزش غذایی مناسب و در نهایت بازار‌پسند و دارای صرفه اقتصادی هستند. در‌خصوص میگوی سفید غربی نیز اهمیت نیاز به پست‌لارو با کیفیت بالا جهت معرفی به مزارع پرورشی با‌توجه به ارزش اقتصادی این گونه در آبزی‌پروری روز به روز افزایش می‌یابد. برای این منظور، قابلیت دسترسی به غذای مناسب برای تغذیه مولدین بسیار مهم است که بتواند سلامتی و رشد را در مراحل نوزادی لاروهای تولید شده تضمین نماید. در واقع می‌توان گفت برای دستیابی به لاروهای با کیفیت بالا و سالم، داشتن مولدینی با بهترین کیفیت لازم است. داشتن مولدینی سالم با قدرت باروری بالا و با وزن مناسب و آماده تولید‌مثل، مستلزم شرایط بهینه نگهداری و تغذیه مناسب می‌باشد. یک جیره غذایی به منظور فراهم نمودن بازماندگی و رشد مطلوب لاروها باید به میزان زیادی قابل هضم و جذب بوده و از نظر مواد مغذی با غذای زنده قابل رقابت و از خواص فیزیکی مناسب مثل پایداری در آب و شناوری مطلوب برخوردار باشد (سیستانی، 1390).

 

عوامل متعددی بر کیفیت لاروهای تولیدی در مراکز تکثیر موثر میباشند که از جمله آن می‌توان به وزن مولدین، سابقه ژنتیکی، شرایط نگهداری و پرورش و نوع غذای مورد استفاده برای مولدین اشاره نمود. تغذیه شدن مولدین با غذاهایی با درصد پروتئین بالا و با کیفیت نظیر غذاهای طبیعی و تازه در مقایسه با غذاهای فرموله، در کیفیت پست‌لاروهای تولید شده بسیار با اهمیت است. یکی از غذاهایی که در رشد و رسیدگی جنسی مولدین میگو نقش اساسی دارد کرم پرتار Perinereis nuntia می‌باشد که منبع عظیمیاز اسیدهای چرب غیر‌اشباع بلند زنجیر (HUFA) از جمله آراشیدونیک‌اسید (Meunpol et al., 2005) و انواع هورمون‌ها از جمله پروستاگلاندین‌ها می‌باشد که در تحریک رسیدگی تخمدان میگو تاثیر زیادی دارد (Poltana et al., 2005). کرم پرتار Perinereis nuntia دارای مقادیر زیادی از PGF2 الفا می‌باشد که نقش تحریکی در رسیدگی تخمدان میگو و تسریع روند رشد و توسعه گنادی آن دارد و در حال حاضر در اکثر کارگاه‌های تکثیر میگو در دنیا حداقل در یکی از مراحل نهایی تغذیه مولدین استفاده می‌شود (آزور و همکاران، 1389). کرم پرتار Perinereis nuntia از خانواده مهم کرم‌های دریایی Nereidae است که جنس هایی مانند Nereis و Perinereis در این خانواده قرار دارند. به‌طور عموم به آن‌ها کرم دریایی (Marine worm)، کرم ماسه ای (Sand worm)،Ragworm ، Nereid worm و غیره اطلاق می‌شود (سالارزاده، 1387). جنس پری نرئیس () متعلق به شاخه Annelidae زیر شاخه Cheliceriformes، کلاس Polychaeta، راسته Phyllodocia، خانواده Nereidae و زیر خانواده Nereidinae می‌باشد (Hardege, 1992). از سال 1993 بعضی از محققین نام خانواده را در این تقسیم‌بندی از Nereidae به Nereididae تغییر داده‌اند (Bakken and Wilson, 2005 ؛and  Glasby, 1993 Wilson).

 

 

انقلاب اسلامی در مقایسه با سایر ایدئولوژی های انقلابی در غرب که در قرن بیستم ظهور کردند، یک ویژگی و تفاوت عمده داشت و آن این که برخلاف ایدئولوژی هایی نظیر نازیسم و کمونیسم نه تنها بخش عظیمی از انرژی و پتانسیل خود را صرف مبارزه با پدیده مذهب نکرد بلکه از تمامی پتانسیل های مذهب به عنوان پدیده ای که منشا آن در اعتقادات و باور توده هاست برای خدمت به انقلاب و ایدئولوژی انقلابی بهره گرفت. (درخشه، 1387: 356). امام خمینی (ره) نیز دلیل تمایز انقلاب ایران را برخورداری از هویت مستقل اسلامی و شیعی می دانند که جز به خدای متعال هیچ اتکا و وابستگی ندارد. اسلام شیعه هم از نقطه نظر سازمانی و هم از لحاظ فرهنگی، برای ایجاد انقلاب ایران علیه شاه، نقش حیاتی را به عهده داشت (باباپور، 1382: 75). تشیع به منزله ساختاری نمادین که برای مردم معنی ایجاد می کرد، زبانی با گویش های مختلف و آیینی بود که رفتار و جهان بینی آنان را تعیین می کرد و برای تمام مشکلات اساسی شان پاسخ مناسبی داشت، در روند بسیج سلطه ایدئولوژیک یافت و مهر خود را بر پیشانی انقلاب حک کرد. (اخوان مفرد، 1381: 225 – 224). در واقع فضای کلی موجود در اندیشه های انقلاب اسلامی، عقاید و آرمان های شیعی بوده و به طور طبیعی، گسترش این اندیشه ها همراه با بستر اصلی آن، یعنی تشیع قابل تحقق بوده است. (طاهری، 1388: 195 – 194).

 

در خصوص انقلاب اسلامی، اندیشمندان غربی با حركتی روبه رو هستند كه از یك سو، نمی توان نام آن را جز انقلاب گذاشت، و از سوی دیگر، محور اصلی این حركت، پدیده ای به نام مذهب است كه به زعم آن ها، نماد جمود و تحجّر و عقب ماندگی و مانع ترقّی و پیشرفت است. به عبارت دیگر، موج اعتراض‌های مذهبی برای مبارزه و مخالفت با شاه به انگاره هایی استناد می كند كه به سیزده سده پیش باز می گردند و در عین حال، خواسته هایی در زمینه عدالت اجتماعی و غیره را مطرح می كند كه به نظر می رسد در راستای اندیشه یا كنش ترقّی خواهانه حركت می كنند.نظریه پردازان غربی با انقلابی رو به رو می شوند كه از سویی، خارج از جنگ طبقات بود و از سوی دیگر، مذهب كه همواره در نظر ایشان عنصری روبنایی بوده، در این انقلاب نقش زیربنایی را ایفا می كند. طرفداران نظریات دوركیم و وبر ـ كه معتقدند جوامع در سیر عقلانی شدن، عناصر اسطوره ای و رمزآلود را به حاشیه می رانند و به تدریج، عقل گرایی جانشین عنصر قدسی می شود و این فرایند افسون زدایی از جهان را فرایندی ناگزیر برای همه جوامع می دانند ـ با انقلابی مواجه می شوند كه بازگشتی است به عنصر قدسی. به نظر می رسد، عمده مشكلات نظریه پردازان غربی در تحلیل نادرست انقلاب اسلامی ناشی از این است كه آنان نقش اصلی پیروزی انقلاب اسلامی را كه آموزه‌های شیعی و عناصر و مؤلفه‌های فرهنگ سیاسی شیعه بوده است، نادیده گرفته اند؛ امری كه در ادبیات سیاسی مدرن و بر اساس مبانی نظریه‌های مدرن غربی، قابل درك و توضیح نیست. چه بسا به همین دلیل، بسیاری از تحلیلگران انقلاب اسلامی، كه بر اساس نظریات غربی به تحلیل انقلاب پرداخته اند، در بحث از علت اصلی پیدایش انقلاب، مذهب و مؤلفه‌های دینی را نادیده گرفته و در عوض، بر عواملی مثل توطئه، استبداد، اقتصاد و مدرنیزاسیون تأكید دارند.

 

علاوه بر تاثیر غیرقابل انکار و مهم مذهب تشیع در پیروزی انقلاب اسلامی ایران، وقوع این رویداد عظیم تاریخی نیز متقابلا به نوعی این مذهب را تحت تاثیر قرار داده است. با پیروزی انقلاب اسلامی پتانسیل نهفته در مذهب تشیع شکوفا شد و این مذهب در کشور بزرگی مثل ایران به قدرت سیاسی دست یافت. به گفته فرانسوا توال پیروزی انقلاب خمینی در ایران یکی از پراهمیت ترین وقایع و انقلاب های نیمه دوم قرن بیستم بوده و در حقیقت مهم ترین واقعه در طول تاریخ شیعه می باشد. (توال، 1383: 56). در اثر انقلاب، حکومتی دینی بر پایه ی نظریه ی «ولایت فقیه» در ایران پایه گذاری شد. وقوع انقلاب اسلامی در ایران از رخدادهای بزرگ نیمه ی دوم سده ی بیستم بود که باعث ایجاد تحولات فراوانی در ساختار قدرت جهانی و منطقه ای شد. وقوع چنین انقلاب بزرگی بی شک درون مرزهای داخلی را درنوردیده و دل های مشتاقان بسیاری را ربود. دیدگاه فرامرزی انقلاب ایران و درونمایه اعتقادی شیعی آن منجر به توجه شیعیان به این انقلاب شد. این تأثیرگذاری در پیشبرد روند بیداری و آگاهی مسلمانان و افزایش فعالیت های مؤثر دینی مشهود است. انقلاب اسلامی از سویی منجر به توجه جهانیان به مذهب تشیع و از سوی دیگر ایجاد خودباوری و رشد سیاسی شیعیان در کشورهای مختلف اسلامی گردید به گونه ای که شاهد تلاش های آنان در جهت حضور در عرصه ی سیاست و کسب قدرت سیاسی شد.

 

این انقلاب از هویت سیاسی شیعه که قبلا شکل گرفته بود، حمایت کرده و کانونی برای تمرکز پیرامون آن به وجود آورد شیعیان از حالت افراد یا گروه های منزوی و در حاشیه خارج شدند؛ به تعبیر دیگر به شیعیان جرات داد هویتشان را بیان کنند و ابزاری در اختیار آنان گذاشت تا حضور خود را برای دیگران محسوس نمایند.. یک رابطه دو سویه میان انقلاب اسلامی ایران و مذهب تشیع وجود دارد که هر کدام در جهت تقویت دیگری عمل می کنند(کاظمی دینان، 1388: 89).

 

بدین ترتیب با توجه به مسائل گفته شده مسأله اصلی که این پژوهش به آن خواهد پرداخت بررسی و تبیین میزان نقش و اثر گذاری  فرهنگ سیاسی شیعه در پیدایش انقلاب اسلامی ایران و همچنین میزان تأثیر انقلاب اسلامی ایران بر ژئوپلیتیک شیعیان خاورمیانه است. این پژوهش درصدد پاسخ گویی به این سوال است که اولا انقلاب اسلامی ایران چه تاثیری بر ژئوپلیتیک تشیع داشته است؟ و ثانیا مذهب تشیع چه تأثیری بر پیروزی انقلاب اسلامی ایران داشت؟