پایان نامه :
موضوع تحقیق حاضر ارزیابی برنامه درسی رشته مترجمی زبان انگلیسی در مقطع کارشناسی ارشد در ایران است. هدف از این تحقیق ارزیابی میزان تاثیر برنامه رشته مترجمی زبان انگلیسی در حال حاضر می باشد تا مشخص شود که آیا این برنامه با نیازهای دانشجویان مطابقت دارد یا خیر. این تحقیق براساس مدل ارائه شده توسط تایلر صورت گرفته است. محقق در این تحقیق از دو روش پرسشنامه و مصاحبه برای جمع آوری اطلاعات از دانشجویان و اساتید استفاده کرده است. شرکت کنندگان این مطالعه را 120 دانشجوی فارق التحصیل رشته مترجمی زبان انگلیسی در مقطع ارشد و 30 استاد در این رشته تشکیل می دهند. 4 پرسشنامه که شامل اهداف آموزشی رشته مترجمی زبان انگلیسی, دروس ارائه شده در این برنامه, ترتیب قرار گرفتن دروس و نحوه ارزیابی دانشجویان برای رسیدن به اهداف آموزشی بود در اختیار شرکت کنندگان قرار گرفت. نتایج حاصل از این پرسشنامه ها به همراه مصاحبه از اساتید در جدول قرار داده شد. پس از ارزیابی اطلاعات, این نتیجه حاصل شد که که اهداف آموزشی رشته مترجمی زبان انگلیسی در مقطع ارشد بطور کامل در برنامه درسی این رشته گنجانده نشده است. بعلاوه از نظریه های این رشته بصورت عملی در کتاب ها و کلاس ها استفاده نمی شود. برخی از اساتید بر این باور بودند که برای دروسی مانند مقاله نویسی و معادل گزینی باید زمان بیشتری گذاشته شود. محقق امیدوار است که تحقیق حاضر بتوتند کاستی های برنامه ی مترجمی زبان انگلیسی در مقطع ارشد را برطرف سازد و به هر چه بهتر شدن آن کمک نماید.
Abstract
This research was conducted in order to evaluate the current M.A. English Translation Curriculum in Iranian Universities through the students and instructors’ point of view based on Tyler (1949) model to find out whether the curriculum was well-designed enough to matches the current needs of students. To this end, the current researcher employed 4 researcher-made questionnaires as the main instrument and instructor interview to evaluate the research questions of the study and to collect data. The questionnaires were designed based on Tyler model (1949) providing a series of critical steps for developing educational curriculum with measurable and attainable educational objectives. The data obtained in the current research, presented in tables according to the main elements of the curriculum i.e. students and instructors’ thought about the instructional objectives of M.A. English Translation curriculum, about the courses included for M.A English Translation curriculum, about the arrangement of the courses of the current English Translation curriculum and finally about the types of assessments carried out based on the current English Translation curriculum. According to the questionnaire and interview results, it was found out that students and instructors are not satisfied with current instructional objectives included in M.A. curriculum. Also it was found out that translation curriculum should balance theoretical and practical components in their translator training curricula. This thesis also revealed that the students perceived themselves less competent and less prepared for translation profession. By the result of this study the researcher hopes to make clear the educational goals that need to be meets through the program of M.A. English. Moreover, the study is going to explore the areas of satisfaction and dissatisfaction in education in English Translation at M.A level. Finally, this evaluation study may help administrators make relevant changes, additions and deletions to the program.
| Table of Contents | |
| Title Page……………………………………………………………………… | i |
| Dedication …………………………………………………………………….. | ii |
| Acknowledgement……………………………………………………………… | iii |
| Abstract………………………………………………………………………… | iv |
| Table of Content……………………………………………………………….. | v |
| List of Tables ………………………………………………………………….. | x |
| Chapter I: Background and Purpose……………………………………….. | |
| 1.1. Introduction ………………………………………………………………. | 1 |
| 1.2. Statement of the Problem…………………………………………………. | 3 |
| 1.3. Research Questions ………………………………………………………. | 3 |
| 1.4. Operational definition of the key terms …………………………………… | 4 |
| 1.4.1. Instructional Objectives……………………………………………….. | 4 |
| 1.4.2. Curriculum…………………………………………………………….. | 5 |
| 1.4.3. Curriculum Evaluation………………………………………………… | 5 |
| 1.5. Significance of the Study …………………………………………………. | 5 |
| 1.6. Limitations and Delimitations…………………………………………….. | 6 |
| Chapter II: Review of the Related Literature……………………………… | |
| 2.1. Introduction ………………………………………………………………. | 8 |
| 2.2. Translation studies in Iran………………………………………………… | 9 |
| 2.3. Evaluation and its objectives……………………………………………… | 10 |
| 2.4. Different concepts of Curriculum ………………………………………… | 11 |
| 2.5. Curriculum Evaluation …………………………………………………… | 14 |
| 2.5.1. The Needs for Curriculum Evaluation………………………………. | 18 |
| 2.5.2. Summative Evaluation and Formative Evaluation…………………… | 18 |
| 2.6. Different Evaluation Approaches…………………………………………. | 21 |
| 2.6.1. Objectives-Oriented Evaluation Approaches………………………… | 21 |
| 2.6.2. Management- Oriented Evaluation Approaches…………………….. | 22 |
| 2.6.3. Consumer-oriented Evaluation Approaches…………………..…….. | 22 |
| 2.6.4. Expertise-Oriented Evaluation Approach……………………………. | 22 |
| 2.6.5. Adversary-Oriented Evaluation Approaches ………………………… | 22 |
| 2.6.6. Participant-Oriented Evaluation Approaches………………………… | 23 |
| 2.7. Evaluation Models………………………………………………………… | 23 |
| 2.7.1. Franklin Bobbitt………………………………………………………… | 23 |
| 2.7.2. Tyler’s Model………………………………………………………….. | 24 |
| 2.7.2.1. The selection of Educational Objectives………………………….. | 26 |
| 2.7.2.2. Subject matter as a Source of Objectives…………………………. | 27 |
| 2.7.2.3. Needs of the learners as a Source of Objectives…………………… | 30 |
| 2.7.2.4. Studied of contemporary life as a source of Objective……………. | 34 |
| 2.7.2.4.1. The Philosophical Screen ………………………………………. | 35 |
| 2.7.2.5. Selecting and Organizing of Learning Experiences ……………… | 38 |
| 2.7.2.6. Evaluation ………………………………………………………… | 39 |
| 2.7.3 Stufflebeam’s Context, Input, Process, Product Model………………… | 41 |
| 2.7.3.1. Context Evaluation………………………………………………… | 42 |
| 2.7.3.2. Input Evaluation ………………………………………………….. | 42 |
| 2.7.3.3. Process Evaluation ………………………………………………… | 43 |
| 2.7.3.4. Product Evaluation ……………………………………………….. | 44 |
| 2.7.4. Stake’s model…………………………………………………………… | 45 |
| 2.7.5. Eisner’s Model…………………………………………………………. | 47 |
| 2.7.6. Oliva’s Model…………………………………………………………… | 48 |
| Chapter III: Methodology …………………………………………………… | |
| 3.1. Introduction……………………………………………………………….. | 50 |
| 3.2. Participants ……………………………………………………………….. | 50 |
| 3.3. Instruments………………………………………………………………… | 52 |
| 3.3.1. Questionnaire…………………………………………………………… | 53 |
| 3.3.2. Interviews……………………………………………………………….. | 54 |
| 3.4. Data Collection Procedure ……………………………………………….. | 55 |
| 3.5. Theoretical Framework…………………………………………………… | 56 |
| 3.6. Data Analysis……………………………………………………………… | 59 |
| Chapter IV: Results and Discussion………………………………………… | |
| 4.1. Introduction……………………………………………………………….. | 60 |
| 4.2. Instructional Objectives…………………………………………………… | 62 |
| 4.3. Courses for meeting the defined instructional objectives…………………. | 65 |
| 4.4. Arrangement of the courses for attaining the instructional objective……… | 71 |
| 4.5. Evaluation Types………………………………………………………….. | 74 |
| Chapter V: Conclusion and Implications…………………………………… | |
| 5.1. Introduction……………………………………………………………….. | 78 |
| 5.2. Summary of Findings……………………………………………………… | 78 |
| 5.2.1. Instructional Objectives………………………………………………. | 78 |
| 5.2.2. Courses for meeting the defined instructional objectives…………….. | 79 |
| 5.2.3. Arrangement of the courses for attaining the instructional objectives.. | 80 |
| 5.2.4. Evaluation types……………………………………………………… | 80 |
| 5.3. Pedagogical implications…………………………………………………. | 81 |
| 5.4. Suggestions for further research…………………………………………… | 84 |
| References………………………………………………………………………. | 86 |
| Appendixes ……………………………………………………………………. | |
| Appendix A: Questionnaire 1 ………………………………………………. | 92 |
| Appendix B: Questionnaire 2………………………………………………. | 93 |
| Appendix C: Questionnaire 3………………………………………………. | 95 |
| Appendix D: Questionnaire …………………………………………………. | 96 |
List of Tables
Table 4.1.Students’ conceptions of the instructional objectives of the current M.A. English Translation Program ……………………………………………………..…………..63
Table 4.2.Instructors’ conceptions of the instructional objectives of the current M.A. English Translation Program…………………………………………………………………64
Table 4.3.Students’ conception of compulsory courses included in the current M.A. English translation program ………………………………………………………….…….67
Table 4.4.Students’ conception of optional courses included in the current M.A. English translation program ………………………………………………………………..68
Table 4.5.instructors’ conception of compulsory courses included in the current M.A English translation program………………………………………………………….….…69
Table 4.6.instructors’ conception of optional courses included in the current M.A. English translation program ……………………………………………………………….70
Table 4.7.students’ conception of the arrangement of the courses of the current M.A. English Translation curriculum ………………………………………………………..…72
Table 4.8.instructors’ conception of the arrangement of the courses of the current M.A. English Translation curriculum………………………………………………….73
Table 4.9.students’ conception of types of assessments given to students during or at the end of the current M.A. English Translation curriculum ……………..………….75
Table 4.10.instructor’ conception of types of assessments given to students during or at the end of the current M.A. English Translation curriculum………………………………………………………….……………….………76
CHAPTER I
Background and Purpose
1.1. Introduction
Translation studies as a new specific discipline, with no doubt, has great effect in today’s world from different aspects. According to Bassnett (1991), Translation Studies is a science, while translating is no longer a secondary activity. “Any debate about the existence of a science of translation is out of date: there already exists, with Translation Studies, a serious discipline investigating the process of translation, attempting to clarify the question of equivalence and to examine what constitutes meaning within that process.”(Bassnett, 2002) Also, Gentzler (2014) believes that “Translation inheres in every discourse; there are many borders impeding communication that have little to do with national languages or disciplinary boundaries. Every language has its multilingual roots and its
translational aspects. Every discipline depends upon and thrives within translation matters.
The need of translation activities in human communication on everyday life result in dramatic increase for translating efforts which need large scale translation competence. As a result, translators “should be given a sound educational basis and consequently their training needs to be institutionalized” (Sabaté Carrové, 1999, p.1).
Cominade and Pym (1995) believed that “Recent surveys indicate more than 250, offering a variety of certificates and degrees, undergraduate and graduate, training not only professional translators, but also scholar-teachers of translation and of foreign languages and literatures” (cited in Venuti, 2000). The education of translation at academic level in Iran started in 1973(Omid Jafari, 2013). In less than a decade, the number of universities in Iran that offer the postgraduate degree has increased, indicating the reflection of interest in this field. Therefore, it is imperative to take a moment and consider what courses and credits and generally translation studies program are being given at these universities particularly from instructional objectives perspectives that remained untouched in English translation program especially in Iran.
Instructional objectives as the most essential act in the curriculum developing should be matched with students and market needs. According to Sheal (1990), if instructional objectives have not been clearly defined and determined, there may be disorder “in the course development; in the presentation; among the learners; in the follow-up after the course; or in making an evaluation”. The current study is to clarify translator training in Iran by evaluating translation programs at the Master’s level, which has received little attention. To do so, the Taylor’s rational or the objectives model (1949) is used as the framework for this study. The current researcher felt that his framework was a well-constructed framework best fit this study.
1.2. Statement of the Problem
Before starting this section, it should be mentioned that apparently translation studies at M.A. should prepare students for particular occupations in translation professions including audiovisual translation, intermodal translation, editing, academic research, journalism, public relations, language teaching so on and so for. To do so, the curriculum should offer a balanced combination of theory and practice credits. Instructional objectives and outcome of each credit need to be clarified first and continually evaluated to make out its strong and weak points (Gredler, 1996). According to Brown (1989) continuous evaluation of some or total components of curriculum should be done without bias which is truly a vital step in any curriculum, and will lead to valuable revisions. In spite of the importance of curriculum evaluation, this crucial step remained untouched in English Translation program in Iran. Therefore, the main purpose of this study is to evaluate the effectiveness of English translation curriculum at Iranian universities, because it seems that the “original curriculum was merely a series of courses selected from well-known universities of the world” (LesanToosi, 2013).
به عنوان یک فعالیت پیش خوانی بر توانایی درک مطلب دانش آموزان سطح متوسط ایرانی
استاد راهنما:
دکتر شاهرخ جهاندار
استاد مشاور:
دکتر مرتضی خدابنده لو
شهریور ١٣٩٣
برای رعایت حریم خصوصی نام نگارنده پایان نامه درج نمی شود
(در فایل دانلودی نام نویسنده موجود است)
تکه هایی از متن پایان نامه به عنوان نمونه :
(ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است)
Abstract
The present study was conducted to compare the learners’ comprehension ability before and after the implementation of a pre-reading activity that is giving a short summary before reading the passage. The research participants consisted of 40 intermediate EFL students studying at Safir language institute in Lahijan, Iran. A test of reading comprehension ability (OPT) was administered of which the scores were used to assign the subjects into 2 homogeneous groups. Both groups had subjects with the same language ability. The 2 subject groups were taught the same reading passages as treatments, with the difference that one group was given a summary before the passages and the other group without any summary before the passages. The research instrument consisted of 16 lesson plans, two reading comprehension tests (used as pre- and post-tests). The experiment of summary giving as a pre-reading activity was carried out for eight weeks totaling 16 periods. The data was analyzed statistically to identify means, standard deviation, and t-value.
It was found that after implementation of summary giving as a pre-reading activity the subjects of the experimental group performed better in the post-test. When compared the results of the 2 groups, it was found that the group receiving summary before passage outperformed their counterpart who experienced reading without any preparation.
Also it was found that gender has not any notable effect on reading comprehension ability.
Key words:
Summary giving, pre-reading activity, EFL students, reading comprehension ability, schema.
Table of Content
Subject Page
Chapter One: Introduction ….…………………………………………….…………… 1
1.0. Introduction …………………………………….…………………….…….….….… 1
1.1. Theoretical Framework …..………………………..……………….…….……….… 3
1.2. Statement of the Problem …………………………………………….….………..… 6
1.3. Significance of the Study ……………………………………………..…………..… 7
1.4. Purpose of the Study ………………………………….……..…………..……….…. 9
1.5. Research Questions …….…………………….………………………………….… 10
1.6. Hypotheses of the Study ……………….………………………………….…….…. 10
1.7. Definitions of Key terms ………………….………………………………….…….. 10
Chapter Two: Review of Literature ….…………………………………….………… 12
2.0. Introduction …………………………………………….…………..………….…… 12
2.1. Review of Theoretical Literature ……………………………………….………..… 13
2.1.1. The Definition of Reading ………………………………………….………… 13
2.1.2. Successful Readers ………………………………………………..….……….. 15
2.1.3. Purpose of Reading …………………..………………………….……………. 17
2.1.4. Reading Comprehension ……………………………………….…………..…. 21
2.1.5. Reading Strategies ………………………………….…………….…………… 26
2.1.6. Pre-reading Activities ………………………………………………….……… 33
2.1.7. Schema Theory …………………………………….………………..………… 44
2.1.7.1. Formal Schema ………….………….………..………………..………….. 50
2.1.7.2. Content Schema …………………….….……………………….…….….. 51
2.1.7.3. Cultural Schema …………………….…….…..……………….…….….. 54
2.2. Review of Practical Literature ……………..……………………………….……… 61
2.3 Summary ………………………………….………………………………..………. 71
Chapter Three: Methodology ……………………………………………….………… 72
3.0. Introduction ………………………………………..………………….…………… 72
3.1. The Design of the Study ……………….……..…..……….……………………..… 72
3.2. Selection of the Sample ………………………………………………………..….. 73
3.3. The Instrumentation of the Study ……………………………………………..……. 74
3.4. Procedure …………………………………..……………………………….……… 75
3.5. Methods of Analyzing Data …………………………………………………..…… 76
Chapter Four: Data Analysis …………..………………………….…………………. 77
4.0. Introduction …………………………………………………………..…………… 77
4.1. Data Analysis and Findings ……………………………………….…………..…… 77
4.2. Results of the Hypotheses Testing ……………………………………………..….. 83
4.2.1. Hypothesis One ……………………………..………………………………… 83
4.2.2. Hypothesis Two ……………………………………………………..………… 84
4.3. Summary ………………………………………..……………………….………… 84
Chapter Five: Discussion and Implication ……………………………….………….. 85
5.0. Introduction ……………………………………………………………….………… 85
5.1. General Discussion …………………………….…………………….………..…… 85
5.2. Implications of the Study …………………….…………………….………….…… 86
5.3. Limitations of the Study ……………..….……………………………….………… 88
5.4. Suggestions for Further Study ……………….………………………….…..……… 88
Appendices ………….………………..…………………………………………….…. 90
Appendix A: Proficiency Test (Oxford Placement Test) ………………………………. 90
Appendix B: Reading Comprehension Pre-test ………………………………….…..… 95
Appendix C: Reading Comprehension Post-test ………………………………………… 99
References …………………………….……………………………………………… 104
List of Figures
Subject page
Figure 1: Reading processes that are activated while reading ………………..……..….. 22
Figure 2: Three Reading Comprehension Processes ……………………………..…..…. 25
Figure 3: Ajideh’s Model of Reading Approaches …………………………………….. 26
Figure 4: Classification of Strategies …………………………………………….…..…. 27
Figure 5: K-W-L Chart …………………………………………………………………. 43
Figure 6: Schema Types ………………………………………………………….…….. 54
Figure 7: The Design of the Study …….…………………………………..…………… 73
Figure 8: Selection of the Sample …………………………………………………..…. 74
Figure 9: The Linear Relationship between Pre-test and Post-test …………………..… 80
List of Tables
Subject Page
Table 0: Learning Strategies …………………………………………………..……….. 30
Table 1: Descriptive Statistics for the Proficiency Test ………………………………… 78
Table 2: Number of Students Participated in Pre-test and Post-test Case ……………… 78
Table 3: Descriptive Statistics for the Pre-test and Post-test …..………………….…… 79
Table 4: Levene’s Test of Equality of Error ………………………………………….…. 81
Table 5: Test of between – subjects’ effects ……………………..…………………..… 81
Table 6: Mean of reading Comprehension Ability …………….….……………………. 82
Table 7: Sum of Analysis of Covariance Source- Type III Sum of Squares ……….…… 82
Table 8: Independent t-test for male and female performance in reading ……………… 83
List of Abbreviations
ANalysis of COVAriance ……………………………………………………… ANCOVA
Degree of Freedom ………………………………………………………………..….. DF
English as a Foreign Language …………………………………………………..….. EFL
English as a Second Language …………………………………………………..….. ESL
English Language Learners ….…………………………………………………..….. ELL
F-test distribution ………….……………………………………………………..……… F
Know-Want to know-Learned ……………………………………………….……. K-W-L
Language Experience Approach ……………………………………………………… LEA
Mean ………………………………………………………………………………..…. M
Number (of Participants) ………………………………………………………….…… N
Oxford Placement Test …………………………………………………………..….. OPT
Significance ………………………………………………………………….….….… Sig
Standard Deviation ……………………………………………………………………. SD
Standard Error …………………………………………………………………..….…. SE
Teaching English as a Foreign Language ……………………………………..……. TEFL
Teaching English to Speakers of Other Languages …………………………..….. TESOL
Test Of English as a Foreign Language …………………………………………… TOEFL
Chapter One: Introduction
1.0. Introduction
Since early 1980s English language has become a widespread international language due to its worldwide political
and business importance. English is the formal means of communication in different parts of the world from the North America to the East Asia, and it is the language of modern technology and internet. As a result, teaching English has become a global industry.
Consequently, many companies and publishing houses have been trying hard to facilitate the way toward English language learning through printing and producing teaching aids. Different types of technologies have been dedicated to help learners master language with minimum effort and within the shortest time. For example, the smart board has made teaching much easier, and language labs help students master listening and speaking.
However, in the case of reading comprehension it is one of the most important tasks of a good teacher to make the students interested and enthusiastic to the subject. In other words, preparation and motivation toward the subject should be created by the teacher. The reason is that students are often reluctant to spend their time for reading a piece of unknown text.
Language researchers give a lot of importance to the role of the prior knowledge and its activation for the purpose of comprehending a text better. Kant (1963) claimed that new information, new concepts, new ideas can be meaningful for us only if we can relate the information to something which we already know. The relating of our existing knowledge that is often called schema to the new information can contribute to a better comprehension.
Usen (1993) defines a pre-reading strategy as a technique used to encourage students to call upon background knowledge, to foster predictions, and to ascertain the level of knowledge to close the gap between prior knowledge and new information. Shenkman’s (1982) belief that pre-reading strategies that help students connect schemata in their head with the information on the page is an important component of reading instruction.
As a reader we have definitely experienced that when we see a text for the first time it may be difficult to us to read and comprehend it, but if our prior knowledge is activated by some pre-reading activities then the text becomes much more clear and comprehensible.
There are many students who bear no problem in understanding the words and sentence structure of a paragraph but possess difficulties in interpreting the text. General world knowledge, sociocultural, topics and genre knowledge, together often referred to as schematic knowledge, enable a reader to work with the language of the text in order to interpret its meaning (Hedge, 2008). Pre-reading activities increases learner’s schematic knowledge and motivates them mentally to be involved in reading.
Now, in this research, the researcher tries to answer to the question that whether pre-reading activity (here summary giving) which is aimed to activate learners’ prior-knowledge, helps the learners in comprehension of a reading text. This chapter continues with theoretical framework of pre-reading activities; then it takes a look at significance of the study; after that the purpose of the study will be discussed; subsequently, statement of the problem will be dealt with and afterward the research questions and the hypotheses of the study are coming and at last the key terms will be defined.
تاثیرات ایدئولوژیکی در انواع مختلف گفتمان در برخی پژوهش ها بررسی شده است. یکی از کاربردهای تحلیل گفتمان انتقادی (سی.دی.اِی) روشن نمودن تاثیرات ایدئولوژیکی در ترجمه است. پژوهش حاضر با استفاده از مدلِ اصلاح شده ی تحلیل گفتمان انتقادی ارایه شده توسط فرکلاف (1989، 1995) سعی کرده است ایدئولوژی ها و محدودیت های فرهنگی پیش روی مترجم را تحلیل نموده و به بحث بگذارد .به منظور انجام این تحلیل دو ترجمه از «ایران بین دو انقلاب» نوشته اروند ابراهامیان، در سطوح خرد و کلان تحلیل شد. بین دو ترجمه و نیز هر ترجمه با متن مبدا مقایسه و تطبیق صورت گرفت تا از این طریق تغییرات و تعدیلات صورت گرفته در فرآیندِ برگردان مقصود نویسنده، شناسایی گردد. پژوهش حاضر نشان داد که ترجمه ها در حضور ایدئولوژی های پنهان، تحت تاثیر گزینه های لغوی که به طور ایدئولوژیکی انتخاب شده و نیز تغییرات دستوری در ترجمه، قرار می گیرند.در ترجمه ها در واقع نوعی انحراف و مداخله صورت می گیرد که نتیجه مسائل ایدئولوژیکی می باشد. و نیز راهبردهای متفاوتِ اتخاذ شده در فرآیند ترجمه معمولا تصادفی نبوده و بلکه انگیزه های ایدئولوژیکی پشت آن نهان است.
List of Tables and Figures
Table 2-1 Discourse definitions……………….…………………..……15 Figure 2-1. Fairclough´s diagram for discourse and discourse analysis..25
Table 4-1: An extract of the research data………………..…………….61
Table of Contents
Contents page
Dedication………………………………………………………………IV
Acknowledgments…….……………………………………………….. V
List of Tables and Figures……………………………………………VI
Abstract…………………………………………………………………X
Chapter One (I) Introduction to the Study 1-11
1-1.Introduction to the Study…………………………………………..2
1-2.Statement of the Problem……………………….…………………5
1-3.Research Questions…………………………….………………….7
1-4.Significance of the Study……………………………………….…6
1-5.Definition of the Key terms………………………………………..9
1-6.Limitations and Delimitations…………………………………………..10
Chapter Two (II) Review of the Literature 12- 54
2-1.Overview………………………………………………………..13
2-2.What is discourse? ………………….…………….……………..16
2-3.What is Critical Discourse Analysis? …………………..………20
2-4. How ‘CDA Group’ was formed? …………….………….……..22
2-5.General principles of CDA…………………………..…………..23
2-6. Directions in CDA……………………………………………..25
2-6-1.Fairclough: Three-Dimensional Model of Discourse………26
2-6-1-1.The level of text analysis……………………….………29
2-6-1-2.The level of discourse/social practice……..……………30
2-7.Principles of critical discourse analysis…………………………..31
2-8. Power and Discourse………………………….…………………33
2-9.Intertextuality…………..…………………………………………34
2-9-1. Intertextuality from critical discourse analysis perspective..36
2-10.Discourse, Cognition, and Society……………….…………….37
2-11.Defining ideology…………………………….…………………39
2-11-1.Position of Ideology in Translation……………..…………42
2-11-1-1. Ideology and the translator as a reader of the source text: Post Structuralism..………………………………………43
2-11-1-2.Ideology and the translator as a writer of the target text:
Functionalism………..………………………………………….46
2-12.Fairclough’s model for analyzing discourse critically… …….…48
Chapter Three (III) Methodology 55-67
3-1. Overview.……………………………………………………….56
3-2.Design………………..…………………………………………..56
3-3. Materials………….………………….………………………….57
3-4.Brief Account about the Author and the book…………..……….57
3-5. Procedure………………..………………………………………60
3-6.Theoretical Framework……………..……………………………60
Chapter Four (IV) Results and Discussion 68-93
4-1.Results…………………………………………………….……..69
4-1-1. Micro-level analysis…….…………………………………..69
4-1-2.Macro-level analysis ………………………………………..87
4-2.Discussion………………..………………………………………88
4-2-1. CDA at Macro-level ………………………………………..89
Chapter Five (IV) Conclusion and Suggestions for Further Research
94-100
5-1.Concluding summary………………………………………………95
5-2. Conclusion…………………….…………………………………..96
5-3.Suggestions for further research………………………….………..99
References……………………………………………………..………101
Appendix……………….………………………………..…………….109
Persian Abstract……………………………………………………….129
Abstract
The presence of ideological effects in different kinds of discourse has been investigated in some studies. One of the applications of critical discourse analysis (CDA) is to reveal the ideological effects included in translations. Following a modified model of Fairclough (1995) CDA, this study tried to analyze and discuss the ideological and cultural constraints faced by translators. For the purpose of analysis, two translated versions of “Iran Between Two Revolutions” by Ervand Abrahamian were analyzed at micro and macro level. This comparison was done between the two translations as well as the translations and the source text to detect any possible modifications during the process of rendering what the author has intended to say. The study revealed that tralations in the presence of underlying ideologies are affected by the lexical items chosen ideologically and grammatical shifts in translations and interventions which are the result of ideological issues, and the different strategies adopted in the process of translation which are often not arbitrary but rather ideologically motivated.
Chapter One
Introduction
1-1. Introduction to the study
Critical Discourse Analysis (hereafter CDA) is a method for analyzing discourse. The aim in critical (vs. non-critical) discourse analysis is to investigate how social power is abused, how dominance is asserted and inequality maintained by text and talk in social and political contexts. critical discourse analysts in their dissident research try to take explicit positions and understand, expose, and ultimately resist social inequality. CDA is not restricted to language or politics; it has been widely used in other disciplines such as sociolinguistics, psychology, and social sciences.Critical discourse analysis is not a school, approach or specialization as argued by some. It is rather a different method to analyzing, theorizing and using. In this regard , there are also more or less some similar critical approaches in fields such as pragmatics, conversation analysis, narrative analysis, rhetoric, stylistics, sociolinguistics, ethnography, or media analysis, among others. We might all think of discourse as a 21st century phenomenon. But, as a matter of fact, discourse is not developed in our age. We can trace its roots back to the Greek sophist Gorgias (485 B.C), who taught and practiced rhetoric. Moreover, discourse was the concern of classical rhetorics (Graesser, Gernsbacher, & Goldman, 2003). Apart from some exceptions like Gorgias, the study of texts before the 1970s mainly centered around linguistic features of sentences but the observation of factors shaping the text above sentence level was taken into account by linguistics during the 1970s and 1980s (Fairclough, 1992). Graesser (Graesser et al., 2003) believes when researchers became dissatisfied with sentence as the unit of analysis, they became concerned with discourse; and that was the rise of discourse analysis. The roots of CDA lie in classical Rhetoric, Text linguistics and sociolinguistics, as well as Applied Linguistics and Pragmatics. (Wodak, 2006)
What we know today as critical discourse analysis has its roots in critical linguistics of the 1970s (Wodak & Chilton, 2005) (see also Fowler, 1996). It was at this time that “systematic ways of analyzing the political and social import of text were proposed and developed.” (Hodge & Kress, 1979/1993; Fowler, Hodge, & Kress 1979; Fowler, 1996 all cited in Wodak & Chilton, 2005, p. xi). The coming years saw a connection between linguistics and social sciences as a big step forward in CDA. With discourse analysis area of enquiry, translation stepped into a new era in which it was considered as an interdisciplinary area of enquiry, a passage for other disciplines; that is, scholars were not limited to pure linguistic yardsticks any more. They had to take into account the relation between language and other social, political and cultural aspects.
Therefore, discourse is studied in other fields such as sociology, communication, philosophy, politics and many others disciplines and each discipline presents different definitions for the term. During the first 20 years, research was mainly conducted in English, but now the investigations are developing very fast in different fields and practiced with various languages (Wodak & Chilton, 2005).
To fulfil its aims, the research in critical discourse analysis has to meet some requirements. These are enumerated below: For CDA research to be accepted, it has to be of higher quality than other research as in the case for most of the marginal research in the field.
- The focus needs to be social issues and political problems in the first place.
- CDA research has to critically and empirically analyze the social problems.
- CDA tries to explain discourse structures in terms of social characteristics and interactions. This is mostly incarnated in social structure among other factors.
-
-
- More specifically, “CDA focuses on the ways discourse structures enact, confirm, legitimate, reproduce, or challenge relations of power and dominance in society” (Van dijk, 2003, p. 2). In this research the researcher intends to illustrate how some factors such as ideology, power and etc. beyond the text and linguistic factors involve during the translation process.
1-2. Statement of the problem
According to Fairclough language is a form of social practice. This approach toward the study of language implys two things. First, languange is not seperable from the society rather it is part of it. Second, language is a social process. That is, in a process language is shaped and conditioned in society (Fairclough,1995). Fairclough argues that every translation is shaped by translators’ opinion and ideology to some extent. Other factors such as translation conditions and environment play a crucial role in the translation process; a role which is beyond the role played by linguistic factors. In the context of translation, CDA is an analytical tool for analyzing and identifying the extent of the original writer’s ideology in the translation as well as the effect of culture as a factor interwoven into language. Therefore, CDA is an instrument for the systematic analysis of making the ideology of the translator stand out from the translation.
Fairclough believes that different ‘social actors’ represent events in various ways, that is; each social actor has a different discourse. He argues that social actors have their own way of representing the reality (as cited in Wodak & Chilton, 2005). Lilie Chouliaraki (1998), another scholar, believes that different people have various alternatives from which they use what they prefer. Blommaert (2005) argues that human activities including conversations, texts, images or any other multimedia are seen and presented “in connection with social, cultural, and historical patterns and developments of use” (p. 2). Similarly, van Dijk maintains that there’s a strong relationship between language and social events indicating that the language we may use might vary with regard to different social events (as cited in Wodak & Meyer, 2001). In this regard, ideology and power play a major role in the way events are reflected by media.
Being aware of the other factors which have a role in the translation process and in addition to the linguistic elements paying attention to them will be useful and will help the translators and theorists during their job. CDA is the uncovering of implicit ideologies in texts. It unveils the underlying ideological prejudices and therefore the exercise of power in texts.
Despite the vast research area in this subject worldwide, few attempts have been made to analyze how texts are manipulated by Iranian translators and there is a big gap to be filled in this area. It is not clear to what extent translators project their own ideology to shape the translation. Despite the need for research in this area, few researches have been conducted on the role of ideology in translation both at micro and macro level. This research enterprised attempts to critically analyze the relationship between language, ideology, and society.
متن کامل پایان نامه مقطع کارشناسی ارشد رشته :زبان فرانسه
گرایش :آموزش زبان فرانسه
عنوان : پایان نامه رشته زبان فرانسه:تاثیر رویکرد نقشی- زبانی بر روی سطح مهارت فراگیران زبان فرانسه و سنجش ان از طریق ازمون نقش زبانی
دانشگاه آزاد اسلامی
واحد تهران مركزی
دانشكده زبان های خارجی
پایان نامه جهت دریافت درجه كارشناسی ارشدM.A
گرایش: آموزش زبان فرانسه
موضوع:
تاثیر رویکرد نقشی- زبانی بر روی سطح مهارت فراگیران زبان فرانسه و سنجش ان از طریق ازمون نقش زبانی
استاد راهنما:
خانم دكتر ژینوس شیروان
استاد مشاور:
خانم دكتر آناهیتا قائم مقامی
دی ماه1393
برای رعایت حریم خصوصی نام نگارنده پایان نامه درج نمی شود
(در فایل دانلودی نام نویسنده موجود است)
تکه هایی از متن پایان نامه به عنوان نمونه :
(ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است)
Table
Table des matières
Introduction……………………………………………………….…………………….……………………
Chapitre1…………………………….……………………………………………………………………….
L’enseignement et les approches fonctionnelle et traditionnelle
1 Revue de l’histoire d’enseignement :………………..…………….………………………………..… P.7
1-1 Structure de l’approche communicative:…………………..…… ……..…………………………. P.10
1-1-1 L’approche notionnelle-fonctionnelle…………..…..………….……………….…………………..P.13
1-2 Qu’est-ce que le syllabus (Le plan des cours)? …………….……………………………………………..P.15
1-2-1 Les Contenus possibles d’un syllabus….……….……………………………….………….…….P.16
1-2-2 Les compétences d’un syllabus…………………………..…………..……….………….………..P.17
1-2-3 La liste des thèmes d’un Syllabus:……………………………………………………………….P.19
1-2-3-1 Utilisé des thèmes:……………….………………………………………………………..…. P.19
1-3 Méthodologie de l’enseignement:….………….……………….…………………………….….….P.21
1-4 Planifier l’enseignement:………….…………………………………..………………….………..…P.22
1-4-1 L’orientations didactiques:……………………..…………..……………………………….……P.23
1-4-2 L’objectif d’un syllabus:…………………………………………………………………………..P.25
1-4-3 Contenue :……………………………..………..………………………………………………..P.31
1-4-4 Les tâches et activités proposées:…………………………………………..….………….……..P.32
1-4-5 Le rôle des matériels d’instruction:………………………………………………………………P.34
1-5 Les principales du test fonctionnel:………………………………………………………………….P.35
1-5-1 Le paradigme d’enseignement de la langue et l’évaluation:………………….…………..………P.36
1-5-2 La période pré- scientifique……..…………………………………………………..……… … P37
1-5-3 La période psychométrique –structuraliste:………………….………………………..…..……..P.37
1-5-4 La période d’intégration sociolinguistique:…………………..…………………………………..P.38
1-5-5 La période fonctionnelle-communicative: ………………..……..……………………. ……….P.39
Chapitre 2………………………………………………………….………………………………………..
La linguistique, les méthodes de recherche et cadre théorique de l’approche fonctionnelle/notionnelle 2 Le plan de l’étude :……………………………………………………………………..………….P.41
2-1 Sujet:……………………………………………………………………………………………….P.41
2-2 L’instrument :… ………………………………..………………………………………………….P.41
2-3 L’enseignement pour le groupe du contrôle :…. ……….. …………………………………..….. P.42
2-3-1 Traits principaux :………………………………………………………………………………..P.43
2-4 L’enseignement pour le groupe expérimental :………………………….. ……………………..…P.43
2-4-1 Base théorique de l’approche F-N:………………………. ………….…………………………..P.46
2-4-2 Considérations sociolinguistiques :…………….…………………….…….……………………P.47
2-5 Variétés de langue……………………………………………..……………………………………..P.48
2-6 Les connaissances culturelles:………………….. …………………………………………………P.51
2-7 Les composantes psycholinguistiques:………………………………………..……………………P.49
2-8 Linguistique:……………………………………………………………………..….………….….P.50
2-8-1 Une langue (Le code d’une communauté des sujets parlants)…………. ……………………….P.50
2-8-1-2 Système des sons…………………………………………….………………………………..P.50
2-8-1-3 Système grammatical …………………………………………………….……….…………..P.51
2-8-1-4 Système lexical…………………………………………………………………………….…..P.51
2-8-1-5Système culturel………………………………………………………………………………..P.51
2-8-1-6 Lien entre les fonctions, les notions et la grammaire …………………………………………P.51
2-9 Le Base psychologique:……………………………………………………………………………P.52
2-10 Les principes d’éducation ………………………………………………………………..………P.52
2ـ2-11 Les particularités de l’approche F-N:…………………………….……………….…………….P.53
ـ1-2-11 Les responsabilités du professeur:………………………………………………………………P.56
2 -2-11Stratégie d’Enseignement:……………..………………………………………………………..P.59
3-2-11 Critique du syllabus notionnel et analyse de l’approche de fonctionnelle notionnel …………P.60
4-2-11 Le ” syllabus notionnel ” de Wilkins…………………………………………………………….P.61
5-2-11 L’Approche “Fonctionnelle Notionnelle” ……………………………………………………….P.62
6-2-11 L’Approche F-N et d’autre méthode ……………………………………………………………P.63
2-12 Méthodologie de l’approche F-N………….………………………………………..…………….P.64
2-13 Un test fonctionnel:……………………………………………………………………………….P.67
2-13-1Test fonctionnel de la compétence de la langue française………………………..……………P.68
Chapitre 3……………………………………………………………………………………………………
Analyse des données pour l’évaluation des étudiants et du test fonctionnel
3 Analyse des données ………………………………………………………….…………….…….…P.89
3-1 Analyse par le test……………………………………………………………………….…………P.90
3-2 Analyse du numéro 1 (Test-F)……………………………………….………………………….…P.91
3-2-1 L’examen de TEF.………………………………………………………………………………..P.92
3-3 Analyse du numéro 2 (Test-T)…………………………………………………………….………P.94
3-4 Analyse du numéro 3 (Validité)…………………………………..…………………………….….P.96
3-4-1 Application du critère de validité de contenu………………………….…………………………P.97
3-4-1-1 Domaine social et touristique ………………………………………….…….…………….….P.98
3-4-1-2 Domaine professionnel…………………………………………………………….………….P.99
3-4-1-3 Domaine éducationnel………………………………………………………………………….P.99
3-4-1-4 Les enseignants et l’évaluation ……………………………………………………………….P.103
3-4-1-5 La prise en compte de la compétence pluriculturelle …….………………………………..…P.104
3-4-2validité du test fonctionnel ………………………………………..….……………………..…..P.108
3-5 Analyse du numéro 4(La fiabilité) ……………..………………………………………………….P.109
Conclusion………..…………………………………………………………………………….……P.111
Bibliographie:…………………………………………………………………………………………P.120
Appendice…………………………………………………………………………….…………………….
Le clé des réponses du test fonctionnel…………………………………….………………………..P.124
Résumé
Dans cette étude, la chercheuse a tenté d’accomplir en ce qui concerne FLE en Iran.
En fait, cette étude suite aux questions:
- Est-ce qu’il y a des différences entre l’effet de l’approche structurale pour l’enseignement de la langue étrangère et l’approche fonctionnelle sur le niveau de la compétence des apprenants de la langue française? . 2. Est-ce qu’on peut mesurer le niveau de la compétence des apprenants de FLE avec un test fonctionnel comme un test fiable et valide? . D’abord, nous avons choisi les deux groupes homogènes par le test du TEF comme le Test-F au niveau A2 entre desétudiants masculins et féminins à l’université d’Azad et l’institut des langues étrangères en Iran.Dans chaque groupe, nous avons quarante étudiants. Un groupe des étudiants est le groupe expérimental et autre groupe est le groupe du contrôle . Ensuite, pour évaluer l’effet des matériaux pédagogiques sur la compétence des étudiants, après la période d’enseignement, tous les étudiants redonnent le test TEF comme leTest-T et aussi le test fonctionnel comme un post-test.
Nous avons déterminé si le nouveau test fonctionnel développé était fiable et valide comme le test TEF, les étapes suivantes ont été prises :
D’abord, pour déterminer les coefficients de fiabilité des sous-tests et le test fonctionnel, la formule KR-21 est utilisée .
Après cela, pour déterminer la validité du test fonctionnel des coefficients d’inter corrélation sont utilisés. La formule de Pearson Product Moment Corrélation est utilisée.
Introduction
Introduction
Les insuffisances des structuralistes et l’existence des météorologistes cognitives dans le traitement des activités communicatives et la préparation de la compétence fonctionnelle des apprenants conduisent que des chercheurs recherchent des méthodes alternatives pour l’enseignement moderne des langues et pour développer une théorie de l’enseignement des langues, on doit surmonter des insuffisances des théories existantes. Il faut des certains paramètres variés de comportement linguistique, sociale, psychologique, situé, … sont prise en considération, aussi l’enseignement de la structure linguistique de la langue sans avoir attention à la façon des structures utilisées, n’est pas suffisant. Autre part, la pertinence sociale d’un énoncé, en terme de savoir qui parle à qui, quand et dans quelle circonstance, est aussi important que sa précision et fidélité linguistique.
Le mouvement vers le développement du langage comme la théorie de l’enseignement a débuté en Europe et a reçu attention par des météorologistes aux États-Unis.
La structure de la langue a tendance à changer l’orient de l’enseignement linguistique et structurelle aux catégories d’enseignement des fonctions communicatives qui sont destinés pour l’utilisation approprié de la langue.
Considéré sur des définitions variés de la compétence communicative, il semble clairement que aucun des définitions ne comprennent tous les facteurs potentielles influentes dans une communication réussie, efficace, approprié .
Cependant, une communication réussie peut ne pas avoir besoin de la compétence linguistique et socioculturel parfait; par exemple, une personne peut avoir la bonne communication avec l’énoncé incorrect au point de vue de la structure et de la prononciation et aussi il peut communiquer sans suivre les règles sociales. En tous cas, la communication à lieu par un lecteur utilise la compétence compensatoire stratégique pour répondre à ses besoins de la communication .
Dans les instances différentes où il communique avec un étranger sans les phrases précises linguistiques. . Dans les deux cas, cependant la communication aura lieu et les interlocuteurs passent leurs messages. Alors, on pourrait concentrer à continuer pour être comme un natif malgré les manques linguistique et socioculturel des étudiants. Cela impliquerait que la compétence communicative est la plus importante. . L’approche fonctionnelle-notionnelle est plutôt une façon d’organiser un programme (curriculum) qu’une approche pédagogique. La compétence dans un programme notionnel-fonctionnel est qu’il soit organisé par des notions et des fonctions, au lieu des structures grammaticales traditionnelles. Une notion ici est un contexte spécifique qui implique pour un locuteur l’usage de fonctions de communication. Par exemple, la notion « fête» demande certaines fonctions spécifiques, telles que: préparer les invitations, se présenter, maintenir une conversation, employer le lexique des cadeaux et de la nourriture. Elle se différencie des méthodes dites traditionnelles, qui seraient plus axées sur la répétition et la mémorisation des éléments langagiers. Cette approche permet à l’apprenant d’organiser cognitivement ses connaissances et ses savoir-faire pour des situations réelles.
Notre étude comprend deux questions:
- Est-ce qu’il y a des différences entre l’effet de l’approche structurale pour l’enseignement de la langue étrangère et l’approche fonctionnelle sur le niveau de la compétence des apprenants de la langue française?
- Est-ce que nous pouvons mesurer le niveau de la compétence des apprenants de FLE avec un test fonctionnelle comme un test fiable et valide?
Toutes les deux questions impliquent des deux hypothèses:
Il y a deux hypothèses nulles :
- Il n’y a pas de différences significatives entre l’effet de l’approche structurale pour l’enseignement de la langue étrangère et l’approche Fonctionnelle -notionnelle sur le niveau de la compétence des apprenants de FLE.
- Nous ne pourrons pas mesurer cet effet de la compétence des apprenants de FLE par le test fonctionnel fiable et valide.
Des élèves de FLE ici, les apprenants de FLE sont les élèves homogènes de français à l’université et l’institut des langues étrangères au niveau A2 en Iran. Pour tester la première hypothèse nulle, d’abord, nous avons choisis quarante élèves de français en maitrise à l’université et quarante élèves de français à l’institut de la langue étrangère. A la première étape, l’utilisation de test d’évaluation de TEF pour évaluer le niveau de compétence des élèves et après, on choisit deux groupe homogènes, tous les étudiants doivent âtre au niveau A2, le premier groupe est le groupe contrôleur et le deuxième groupe est le groupe expérimental .
Les matériaux didactiques utilisés pour le groupe expérimental se composent sur la base de l’approche fonctionnelle, les matériaux didactiques utilisés pour le groupe contrôleur se composent sur la base de l’approche structurale .
Après la course, ils ont passé le test TEF encore et aussi le test fonctionnel.
L’approche de test qui est destiné à suivre l’approche fonctionnelle et ses éléments mettent l’accent à l’évaluation
des candidats au point de vue de la capacité communicative ne fais pas attention sur des formes linguistique . Le test fonctionnel utilise pour tous les deux groupe; ” le groupe expérimental et contrôleur à la fin de la course .
Dans ce test, tous les choix sont corrects au point de vue de la grammaire. Mais juste un choix d’entre eux est correct au point de vue de la société . .
A la seconde question ; d’abord le chercheur cueille des données statistiques et après utilise la formule KR-21.
Premier chapitre
L’enseignement et les approches fonctionnelle et traditionnelle
- Revue de l’histoire d’enseignement :
Farhady a dit: «les insuffisances des structuralistes et l’existence des météorologistes cognitives dans le traitement des actives communicatives et la préparation des apprenants compétents fonctionnels conduisent des chercheurs à rechercher des nouvelles méthodes pour l’enseignement des langues vivants.1»
D’autre part, Wilkins a exposé: «l’une des décisions majeures qui doit être prise dans l’enseignement de la langue étrangère est sur quelle base que nous allons choisir et des apprenants exposeront avec laquelle et ce que nous attendra de leur d’acquérir.2»
Wilkins a visé à l’approche notionnel/fonctionnelle « Toutes les bases d’une approche notionnelle dans l’enseignement de la langue dérive de la conviction de ce que les gens veulent parler par la langue est plus importante que la maitrise de la langue d’un système non appliqué.3»
Une telle approche conduit à l’enseignement communicatif de la langue sous la forme des unités fonctionnelles/ notionnelles.
En cette année 2001, déclarée année européenne des langues, nous vous proposons un parcours à travers les différentes méthodologies de l’enseignement des langues étrangères et en particulier du français, depuis le XIXème siècle jusqu’à nos jours, afin d’en apprécier l’évolution initiale et la possible stagnation postérieure.
On peut dire que les objectifs d’apprentissage d’une langue étrangère ont énormément varié depuis la méthodologie traditionnelle. Au XIXème siècle, l’objectif culturel était prioritaire;
متن کامل پایان نامه مقطع کارشناسی ارشد رشته :زبان فرانسه
عنوان : پایان نامه رشته زبان فرانسه:بررسی و شناخت لغات هم خانواده در روند بهبود آموزش ویادگیری زبان فرانسه
واحد تهران مرکزی
دانشکده زبانهای خارجی
پایان نامه جهت دریافت درجه کارشناسی ارشد فرانسه
گرایش: آموزش زبان فرانسه
موضوع :
بررسی و شناخت لغات هم خانواده در روند بهبود آموزش ویادگیری زبان فرانسه
استادراهنما:
خانم دکتر ندا آتش وحیدی
تابستان ۱۳۹۳
برای رعایت حریم خصوصی نام نگارنده پایان نامه درج نمی شود
(در فایل دانلودی نام نویسنده موجود است)
تکه هایی از متن پایان نامه به عنوان نمونه :
(ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است)
Table de matières
- Introduction…………………………………………………………p.1
- Chapitre Ι
Question de la dérivation………………………………………………….p.9
Ι– Brève historique de la langue française…………………………….p.10
ΙΙ– La création lexicale…………………………………………………p.12
II-1 Racine /radicale/base…………………………………………… p.17
II-2 Unités lexicales productives et unités lexicales bloquée……….p.24
II-2-1Ladérivation propreoudérivation « affixale »……………..p.27
II-2-2 La suffixation………………………………………………. ..p.24.424
II-3La préfixation……………………………………………………..p.27
III- la dérivation parasynthétique………………………………………p.28
IV- La dérivation impropre (recatégorisation ou conversion …………p.29
V- la dérivation inverse……………………………………………………p.31
VI- La composition………………………………………………………..p.32
VII- les abrègements………………………………………………………p.32
VII-1 La siglaison…………………………………………………….p.32
VII-2 Les sigles………………………………………………………….p.32
VII-3 les acronymes……………………………………………………..p.33
VII-4 Sigles et acronymes comme bases de dérivés…………………..p.33
VII-5 les troncations …………………………………………………….p.35
VII-6 Les abréviations………………………………………………… .p.35
VII-7 Les mots valises (le télescopage) …………………………….…p.36
VII-8 la réduplication…………………………………………………….p.37
- Chapitre ІІ
Processus de la composition………………………………………………..p.38
І. Approche linguistique et historique………………………………………..p.41
II- La composition, un procédé de création de mots…………………..…p.44
II-1 types de mots composés…………………………………………..p.46
II-1-1 Composés endocentriques…………………………………p.46
II-1-2 Composés exocentriques………………………………………….p.47
III- la composition populaire (les éléments français)……………………p.47
IV- Locution adverbiales, prépositives ou conjonctive ; les adverbes
composés……………………………………………………………….…..p.52
V- La composition savante (les éléments étrangers)……………………p.53
V.1. Les éléments latins……………………………………………………p.53
V.2. Les éléments grecs……………………………………………………p.54
V.3. Les formations mixtes……………………………………………….p.54
V.4. Autres langues ………………………………………………………p.55
VI- L’orthographe, les signes graphiques……………………………….p.56
VI.1. composés unifiés…………………………………………………….p.57
VI.2. composés à apostrophe……………………………………………….p.57
VI.3. composés à traits d’union……………………………………………p.57
VI.4. composésdétaché……………………………………………………..p.57
- Chapitre ΙΙІ
Analyse de lexicalisation……………………………………………p.62
Ι– présentation fonction lexicale………………………………………….p.63
I-1 Fonction lexical non-standard……………………………………p.63
I-2 fonctions lexicales pour représenter les termes entre dérivation et composition…………………………………………………………………p.63
I-3 Fonction lexicales pour représenter la composition savante et la dérivation……………………………………………………………………p.64
I-4 Fonction lexicales correspondants…………………………………p.67
ΙΙ– problèmes rencontrés……………………………………………………p.68
II-1 participe et adjectif verbaux………………………………………..p.68
II-2 Nominalisation de verbes et résultats……………………………….p.69
II-3 Noms d’agent et noms d’instrument…………………………………p.70
Analyse sur les suffixations par –able et -ité……………………………p.72
– Suffixe -ité………………………………………………………………p.74
– Analyse de –é, –eux……………………………………………………..p.75
– Illustration : venté vs venteux …………………………………………p.76
– La dérivation et composition ………………………………………….p.77
– Problème de classification / catégorisation ……………………………p.81
– Le cas d’- auto……………………………………………………………p.83
- Chapitre IV
Connaissance lexicale et morphologique chez les apprenants iraniens……………………………………………………………………p.86
- Enseignement de la formation de vocabulaire……………………p.95
- Conclusion………………………………………………………….p.99
Bibliographie…………………………………………………………..p.103
Annexe ………………………………………………………….. …….p.110
Dans cette humble recherche nous voulons étudier le rôle des mots congénères pour enrichir le domaine lexical des étudiants de la langue française en Iran.
À cet égard, nous avons essayé de traiter les aspects différents des lexiques.
Nous avons profité largement des méthodes linguistiques et morphologiques pour connaître la structure du lexique ; de même, nous avons eu recours à la lexicologie pour savoir plus sur la formation des mots.
Parallèlement nous avons compris que depuis des années un grand nombre de mots étrangers sont introduits dans la langue française : ce qui a causé le changement de forme et de signification de certains mots.
Alors, nous avons essayé de présenter les mots composés avec leurs nuances et, nous avons précisé leur racine grecque ou latine.
Le but de notre recherche était la connaissance des bases de mots pour distinguer les mots de la même famille et connaître les mots dérivés ; Et tout cela en vue d’enrichir la connaissance des étudiants de la langue française en Iran dans le domaine de la lexicologie.
Introduction
L’intérêt que nous portons à l’enseignement du français langue étrangère nous pousse à nous interroger sans cesse sur les processus et les mécanismes de l’apprentissage et de l’acquisition d’une langue étrangère, ainsi que sur les moyens pratiques et pédagogiques qui peuvent être mis en place afin d’optimiser cet apprentissage.
Cette notion c’est-à-dire l’apprentissage, met en réalité bien plus en jeu qu’une simple pratique pédagogique : elle trouve ses fondements et ses théories dans les domaines de la psychologie cognitive du langage, de la mémoire, de la linguistique et de la méthodologie. C’est par une combinaison avisée de tous ces facteurs que l’apprentissage, puis l’acquisition d’une langue étrangère sont possibles.
Se poser la question de l’acquisition du lexique lors de l’apprentissage d’une langue nouvelle nous apparaît comme fondamental. Les mots sont aujourd’hui considérés par la recherche linguistique comme les
« […] pivots de la langue autour desquels s’organisent toutes les données (phonématiques, morphologiques, syntaxiques, sémantiques et rhétoriques) qui conditionnent leur insertion dans le discours».
L’apprentissage du lexique est un fait central pour les apprenants puisque c’est grâce à cela qu’ils accèderont à la communication, en transformant selon les règles morphologiques propres à la langue étudiée les significations «brutes» en énoncés cohérents et adaptés au contexte communicationnel.
Le vocabulaire est assez mal perçu de la part des enseignants et des apprenants qui voient en lui l’ennui de longues listes à mémoriser par cœur, mais qui, assez paradoxalement, est aussi l’une des exigences principales des apprenants en langue, qui ne conçoivent pas l’apprentissage sans lesdites listes.
Or, si, il nous semble évident que ce mode de présentation n’est pas le plus motivant ni le plus captivant, l’apprentissage du vocabulaire n’en reste pas moins obligatoire, indissociable de tout apprentissage langagier. Et cet apprentissage ne peut se satisfaire d’une présentation faite à la légère, au gré des textes et des leçons, sans lien ou progression pédagogique. Il doit être construit afin de permettre à l’apprenant une mémorisation, une reconnaissance, un accès et un réemploi.
Lüdi explique que,
« La notion de compétence lexicale a souvent été conçue comme une sous-compétence linguistique prenant appui sur l’analyse morphologique des mots, à partir des opérations de composition et de dérivation. »
La plupart des spécialistes sont d’accord, aujourd’hui, pour postuler, au sein de la compétence linguistique, une sous-compétence lexicale double, composée d’une part de listes de mots dans une mémoire lexicale et d’autre part de règles lexicales. Ces dernières servent non seulement à rendre transparentes les unités construites, mais aussi et surtout à produire et comprendre des unités soit entièrement inédites, soit inconnues par un locuteur-auditeur particulier.Donc, La connaissance lexicale n’est qu’une des composantes du savoir linguistique, elle est néanmoins indispensable à toute performance dans la langue cible.
Les chercheurs ont analysé les erreurs chez les étudiants, et sont arrivés à cette conclusion que toutes les analyses d’erreurs comportent une catégorie intitulée « erreurs lexicales » ; mais rares sont les linguistes qui se donnent la peine de définir ce terme.
Comme nous nous situons dans une perspective d’apprentissage des langues, il s’agit de savoir ce que connaître un mot signifie pour l’apprenant. Richards (1976) définit la compétence lexicale de manière large en y incluant, outre une connaissance de type logico-sémantique (le ou les sens et les associations de sens), de nombreux autres facteurs tels que, par exemple, le registre et le comportement syntaxique. Ce type de conception est appelé la conception large du lexique.
Il existe différentes opinions sur la connaissance du vocabulaire. Certains pensent que La connaissance du lexique aide à l’usage de la langue cible, ce qui permet, en retour, la croissance du vocabulaire. D’autres disent que le vocabulaire est une composante essentielle dans l’acquisition d’une langue seconde, car les mots sont la plus importante source de sens, et que l’acquisition du vocabulaire serait au moins aussi importante que l’acquisition de la grammaire. Plus important encore, Schmitt et Meara (1997) ont établi qu’il y a une corrélation entre la taille du vocabulaire L2 et la compétence globale dans la langue cible.
Comparativement à la grammaire qui est un système fermé, le vocabulaire d’une langue est un système ouvert dont l’apprentissage est quasi infini. Selon Waring et Nation (2004), même après avoir étudié la L2 durant plusieurs années, bien peu d’apprenants réussissent à acquérir un vocabulaire aussi étendu que les locuteurs natifs. S’il y a des adultes apprenants de L2 qui réussissent à avoir un vocabulaire aussi étendu que des locuteurs natifs scolarisés, il s’agit là de l’exception et non de la règle.
Nous le savons bien, l’apprentissage d’une langue étrangère signifie nécessairement avoir à produire, ainsi qu’à lire et à comprendre, de nombreux textes. Alors il serait nécessaire de noter qu’en français, la grande majorité des mots sont des mots construits par dérivation.
La dérivation est un processus qui consiste à former des mots par l’addition d’un ou de plusieurs affixes à une base, selon des règles bien précises. Dans les mots dérivés, la base ainsi que les affixes sont tous porteurs de sens. Comparativement aux mots simples, non construits, les mots dérivés peuvent être analysés par la décomposition de leurs parties. La connaissance des principes de la morphologie dérivationnelle et la capacité d’analyse des mots construits confère donc un avantage au locuteur face à un mot qui ne lui est pas familier.
En effet, la morphologie dérivationnelle, si elle est complexe, contribue aux compétences lexicales parce que ses règles impliquent de la redondance. La langue française est riche sur le plan de la morphologie et une bonne connaissance de cette langue suppose donc la maîtrise des principes de base en morphologie dérivationnelle.
Peu d’études ont porté sur les connaissances lexicales en français langue seconde chez des étudiants universitaires. La connaissance lexicale est complexe et il ne serait pas possible d’en mesurer tous les aspects dans une seule et même étude.
Dans cette recherche, nous avons voulu savoir quelles sont les règles de la dérivation. Plus précisément, nous souhaitions augmenter la connaissance lexicale chez les étudiants, ainsi qu’enrichir le domaine de la morphologie dérivationnelle chez eux. Y a-t-il une corrélation entre la connaissance lexicale et la production écrite ou orale chez les étudiants non francophones ? Nous voulons vérifier ce problème surtout chez ceux qui étudient en Iran, dans des universités ou des instituts de langues. Donc dans le premier chapitre de cet humble travail, nous allons étudier le problème de la dérivation lexicale.
On distingue deux grands domaines dans la morphologie en français: la morphologie flexionnelle et la morphologie dérivationnelle ou lexicale.
Alors que la flexion ajoute des traits grammaticaux à une racine sans créer un mot nouveau, le procédé de dérivation consiste à créer de nouveaux mots par l’addition d’affixes à une racine ou base.
La dérivation est un procédé très productif en français et le lexique compte une proportion importante de mots dérivés, d’où l’importance d’en connaître les principes. Par exemple, le suffixe -ion, qui sert à former des noms, se retrouve dans quelques 2,400 mots dérivés. Les connaissances en morphologie dérivationnelle contribuent à la fois à l’étendue et à la profondeur du savoir lexical et en langue seconde ; on sait maintenant que la connaissance de la morphologie joue un rôle important dans la connaissance lexicale.
Il est à savoir que les connaissances lexicales et morphologiques ne font pas l’objet essentiel d’une évaluation à l’examen d’admission à l’Université et que les cours pour les étudiants en français écrit et parfois oral, sont axés sur la maîtrise de la grammaire de base. Par contre, nous pensons que la connaissance lexicale est une composante importante des compétences en L2 et il nous a semblé crucial de connaîtrequelle était cette connaissance chez des étudiants.
Former un mot se fait aussi par composition.Il consiste alors à combiner deux ou plusieurs mots simples.
Les mots composés peuvent être :
- attachés : Exemple : un portemanteau ;
- réunis par un trait d’union : Exemples : un abat-jour, un grand-père ;
- reliés par unpreposition;
En ce qui a trait à la morphologie dérivationnelle, nous avons étudié les préfixes et les suffixes, et il est à savoir que ces deux ne sont pas semblables sur le plan formel et qu’ils font appel à des procédés de niveaux différents.
Nous avons voulu vérifier la connaissance des principes suivants:
1) plusieurs mots peuvent partager une même base et avoir une signification en commun : ils font alors partie de la même famille de mots;
2) les suffixes déterminent la catégorie grammaticale du mot dérivé ;
3) certaines structures comme déroule+ure sont impossibles en français, alors que d’autres comme double+-ure sont tout à fait légales.
Et puis, toutes les formes dérivées n’ont pas le même degré de complexité : le processus de dérivation d’un mot peut entraîner des changements formels. Des chercheurs se sont intéressés non seulement à l’étendue du vocabulaire, mais aussi au rang de fréquence des items connus, soit simplement pour mesurer le degré de sophistication du vocabulaire des locuteurs, soit pour expliquer le niveau de performance dans une tâche donnée. Quelles sont les différents composants de lexiques dans langue française ? Dans notre recherche, nous allons voir quelle pourraient être les différentes formations des mots. Notre deuxième chapitre sera consacré à l’étude de la composition des mots en français.
La connaissance lexicale est complexe et on dit qu’elle est de nature progressive, c’est-à-dire, que c’est un savoir qui se développe en plusieurs étapes, allant de l’absence totale de connaissance du mot jusqu’à la capacité à l’utiliser de façon productive. En effet, il faut distinguer entre reconnaître un mot et le comprendre, et comprendre un mot ne signifie pas nécessairement qu’on saura l’utiliser.
Il est très courant de distinguer le vocabulaire actif ou productif et le vocabulaire passif ou réceptif. Le vocabulaire réceptif d’un individu, c’est sa capacité à percevoir la forme d’un mot et à retrouver sa signification; le vocabulaire productif lui, implique de retrouver en mémoire puis de produire la forme appropriée pour exprimer une signification. Cependant, cette distinction classique entre vocabulaire actif/productif et vocabulaire passif/réceptif n’est pas purement dichotomique. En fait, il faut voir le savoir lexical sur un continuum, ayant plusieurs niveaux et plusieurs dimensions. La connaissance passive/réceptive précède généralement la connaissance active/productive et sur le continuum, des zones se superposent et des mots qui sont acquis sur le plan réceptif deviennent peu à peu disponibles pour la production. Il se peut aussi que certains mots connus sur le plan réceptif ne deviennent jamais du vocabulaire actif et certains aspects d’un mot peuvent faire partie du vocabulaire productif alors que d’autres demeureront au stade passif. Maintenant une question se pose : comment peut-on mémoriser un grand nombre de vocabulaire ? Nous croyons que si l’apprenant fait attention à l’analyse structurale des mots, il aura plus de chance à enregistrer dans son esprit un plus grand nombre de lexique. Alors, nous avons décidé de consacrer une partie de cette humble recherche à l’analyse de lexicalisation. Cela constituera l’objectif de notre troisième chapitre.
Pour mettre fin à cette recherche, nous allons préparer un questionnaire qui sera rempli par les étudiants de certains universités, et instituts de langues à Téhéran, afin de connaître leur niveau de connaissance lexicale et morphologique en français, comme langue étrangère. Alors dans notre dernier chapitre nous allons montrer le résultat de cette enquête qui montrera le niveau lexical des étudiants de la langue française en Iran.
Cette étude sera un moyen pour saisir les différents problèmes dans le processus d’enseignement / apprentissage ; d’où les enseignants pourront combler les manques dans leur manière d’enseignement, et les apprenants comprendront mieux ce qui est nécessaire dans leur progrès.
Chapitre Ι
Question de la dérivation
Les mots évoluent et, éventuellement, disparaissent avec la chose, l’action ou le sentiment qu’ils représentent. Afin d’étudier la formation des mots, il est nécessaire de voir d’abord l’évolution de la langue française.
Ι- Brève historique de la langue française
On sait quele français est une langue qui vient du latin et on peut fort bien imaginer comment elle est née, mais on ne peut pas savoir quand elle est née.
Lorsque Jules César et ses légions romaines se sont installés en Gaule, le latin a été parlé par des populations gauloises non seulement avec leur « accent », mais aussi en y mêlant des mots appartenant à leur propre langue, comme par exemple ceux qui ont donné les mots français char, alouette ou chêne. Le latin a connu ainsi une première étape de modifications à cette époque, mais il n’était pas encore devenu le français.
Quelques siècles plus tard, les invasions germaniques auront un gros impact sur la façon de parler le latin en Gaule et les Francs qui donneront finalement leur nom à la langue française, vont à leur tour imprimer une marque durable
sur ce latin déjà évolué.
L’influence germanique sera dès lors très importante pour la physionomie de cette langue en devenir, car elle portera sur la prononciation et sur la grammaire aussi bien que sur le lexique de tous les jours. Un seul exemple : en français, la plupart des noms de couleur ne sont pas d’origine latine, mais germanique. En voici quatre, parmi les plus usuels : blanc, bleu, gris, brun.
Mais on ne peut pas encore parler de langue française à cette époque car ce sont plusieurs langues, un peu différentes les unes des autres, qui vont prendre naissance dans chacune des régions dès le haut Moyen Age, des langues qu’on a appelées dialectes ou patois. Un de ces patois a eu plus de chance que les autres : celui qui s’était développé dans le petit royaume de France et qui était d’abord restreint à quelques dizaines de lieues autour de Paris, mais qui s’est ensuite répandu dans l’ensemble du royaume, puis de la République, le français.
Pendant ce temps, en parallèle, dans chacune des régions continuaient de vivre, non seulement les différents patois issus du latin, mais également des langues d’origines différentes, comme le basque, le breton, le flamand, l’alsacien, la francisque lorrain encore bien vivants jusqu’au début du XXème siècle.
La langue française d’aujourd’hui apparaît donc comme le résultat d’un amalgame heureux entre la langue qui a été diffusée à partir de l’Ile-de-France et toutes celles qui s’étaient développées dans les autres provinces. Cette diversité d’origine, plus tard uniformisée de façon plus ou moins autoritaire, explique pourquoi chaque mot de la langue française a une histoire, comme par exemple le mot chandail, que les enfants n’emploient plus aujourd’hui et qu’ils considèrent comme un mot des parents. Ce mot chandail est en fait une abréviation de marchand d’ail : aux halles de Paris, les marchands d’ail, à la fin du XIXème siècle, portaient un tricot qui a connu une certaine vogue, grâce à un fabricant de confection qui l’a reproduit et diffusé, donnant en même temps au mot chandail une gloire dont on sait aujourd’hui qu’elle était éphémère. Mais ce mot n’a peut-être pas dit son dernier mot.
Ainsi vont les langues, avec des mots qui naissent, prospèrent ou s’effacent selon l’air du temps. Mais tous laissent des traces, qui s’accumulent au cours des siècles pour former un trésor commun, chaque nouvelle génération apportant sa contribution personnelle à la langue de demain.
Étant donné que notre étude est consacrée à reconnaître la formation des mots de la même famille et des lexiques congénères, il est nécessaire de s’appuyer sur la linguistique et ses branches, notamment la morphologie et la lexicologie française.
[1]-TREVILLE,Marie-claude, DUQUETTE,Lise, Enseigner le vocabulaire en classe de langue, Hachette, Paris, 1996, page 11.
[2]- LÜDI, G. Apprendre à construire des mots : la suffixation nominale chez des apprenants germanophone du français, Basel electronic working papers in linguistics, 1, University of Basel, 1997, cité in GROSSMAN, Francis, Le rôle de la compétence lexicale dans le processus de lecture et l’interprétation des textes, www.forumlecture.ch
