هدف این تحقیق بررسی تاثیر آموزش درسکار محور بر پیشرفت توانایی گفتاری، خود گردانی، و خلاقیت زبان آموزان ایرانی سطح میانه می باشد. گروهی متشکل از 52 زبان آموز ایرانی در سطح میانه بر اساس نمونه گیری خوشه ای انتخاب و به دو گروه تجربی ( برگ موضوع رمانمند و خلاصه سازی زبانی) تقسیم شدند. به منظور بررسی فرضیه ی اصلی تحقیق انووای دو طرفه (a two- way ANOVA) برای مقایسه میانگین دو گروه در پس آزمون توانایی گفتاری، خلاقیت و خودگردانی زبان آموزان اجرا شد. بر اساس نتایج بدست آمده در این تحقیق می توان نتیجه گرفت تفاوت معنا داری بین میانگین گروه خلاصه سازی زبانی و برگ مضوع زمانمند در سه آزمون وجود دارد. بعلاوه میانگین بدست آمده در پس آزمون توانایی گفتاری، خلاقیت و خودگردانی مشخص کرد که گروه برگ موضوع زمانمند در مقایسه با گروه خلاصه سازی زبانی در این سه آزمون بهتر عمل کردند. همچنین می توان نتیجه گرفت که تفاوت معناداری بین زبان آموزان ایرانی در پس آزمون توانایی گفتاری، خلاقیت و خودگردانی صرف نظر از گروه تشکیل دهنده وجود دارد. در مجموع می توان بیان کرد که آموزش درسکار محور می تواند بر توانایی گفتاری، خود گردانی و خلاقیت زبان آموزان ایرانی تاثیر بگذارد. بنابراین موفقیت علمی زبان آموزان و ویژگی های شناختی آنها عملکرد نوعی آموزش می باشد، هر چند که میزان عملکرد ممکن است نسبت به نوع متغییر وابسته متغییر باشد.

 

 

 

 

 

کلید واژها: درسکار– خلاقیت- خودگردانی- برگ موضوع زمانمند- خلاصه سازی زبانی

 

 

 

 

متن کامل پایان نامه مقطع کارشناسی ارشد رشته :زبان انگلیسی

 

 

گرایش :آموزش زبان انگلیسی

 

 

عنوان : پایان نامه رشته زبان انگلیسی : عوامل ضدانگیزشی موثر در کسب مهارت صحبت کردن زبان انگلیسی دانش آموزان دبیرستانی بندرعباس ازدیدگاه معلمان و زبان آموزان

 

 

 

 

دانشگاه آزاد اسلامی

 

 

واحد علوم و تحقیقات هرمزگان

 

 

پایان نامه کارشناسی ارشد رشته زبان انگلیسی

 

 

 

 

 

(M.A)

 

گرایش : آموزش زبان انگلیسی

 

 

 

 

 

موضوع:

 

 

 

 

 

عوامل ضدانگیزشی موثر در کسب مهارت صحبت کردن زبان انگلیسی دانش آموزان دبیرستانی بندرعباس ازدیدگاه معلمان و زبان آموزان

 

 

استاد راهنما:

 

 

دانشیار دکترعلی رحیمی

 

 

استاد مشاور:

 

 

دکتر مهرداد زرافشان

 

 

 

 

 

سال تحصیلی:1393-1392

 

برای رعایت حریم خصوصی نام نگارنده پایان نامه درج نمی شود

 

(در فایل دانلودی نام نویسنده موجود است)

 

تکه هایی از متن پایان نامه به عنوان نمونه :

 

(ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است)

 

Table of Contents                                                                                     Page

 

Abstract …………………………………………………………………..   1    

 

Chapter One: Introduction

 

 

• Overview …………………………………………………………………………………. 3

 

1.2. Statement of the Problem…………………………………………………………..4-6

 

1.3. Significance of the Study…………………………………………………………..6-7

 

 

1. 4.Purpose of the Study………………………………………………………………….7

 

1.5. Research Questions…………………………………………………………………..7-8

 

 

1. 6.Definitions of key terms……………………………………………………………….8

 

Chapter two: Literature review

 

2.1. Introduction………………………………………………………………………………10

 

 

2. 2. Motivation………………………………………………………………………………10-12

 

2.2.1. The history of L2 motivation research…………………………………………………….13

 

2.2.1.1. The social psychological conceptualization…………………………………………13-8

 

2.2.1.2. The cognitive/situated conceptualization……………………………………………18-19

 

2.2.1.2.1. The self-determination theory………………………………………………………19-22

 

2.2.1.2.2. Attribution theory………………………………………………………………………22-23

 

2.2.1.3. The process-oriented period…………………………………………………………….23-25

 

2.3. Recent conceptions of L2 motivation………………………………………………25-26 2.3.1.Dörnyei’s L2 motivational self-system……………………………………………………26-27

 

2.3.1.1. Ideal L2 self……………………………………………………………………………….27

 

2.3.1.2. Ought-to L2 self……………………………………………………………………………27

 

2.3.1.3. L2 learn……………………………………………………………………………………..28

 

2.3.2. Motivational self- regulation………………………………………………………………..28

 

2.3.3. Teacher-controlled motivational strategies…………………………………………………29

 

2.3.4. Task motivation…………………………………………………………………………31-32

 

2.3.5. Ushiodo model……………………………………………………………………………….32

 

2.3.6. The role of motivational thinking…………………………………………………………33-35

 

2.4. The importance of motivation in second or foreign language learning…………………..35-36

 

2.5. Demotivation and amotivation…………………………………………………………………36

 

2.5.1. Demotivation…………………………………………………………………………………..36

 

2.5.2. Amotivaion…………………………………………………………………………………36-37

 

2.6. The effect of demotivating factors on language learning……………………………………37-40

 

2.7. Speaking…………………………………………………………………………………………40

 

2.7.1. Theory of speaking………………………………………………………………………….41

 

2.7.1.1. Bygate’s theory……………………………………………………………………………..41

 

2.7.1.2. Harmer’s theory………………………………………………………………………..41-42

 

2.7.2. Production skills………………………………………………………………………..42-43

 

2.7.3. Interaction skills…………………………………………………………………………43-44

 

2.8. Communicative Language Teaching and Speaking Activities………………………….44-45

 

2.8.1. Organizational forms……………………………………………………………………45-46

 

 

2. 8.1.1. Whole-class teaching (Lockstep method)………………………………………………..46

 

2.8.1.2. Group work…………………………………………………………………………………47

 

2.8.1.3. Pair work…………………………………………………………………………………….47

 

2.9. Demotivating factors influencing speaking skill……………………………………………….48

 

Chapter 3: Method

 

3.1. Research design…………………………………………………………………50.

 

3.2. Qualitative phase………………………………………………………………….50

 

3.2.1. Participants…………………………………………………………………………………..50

 

3.2.2. Data collection instruments………………………………………………………………….51

 

3.2.3. Data analysis procedure………………………………………………………………………51

 

 

3. 3. Quantitative phase………………………………………………………………………………51

 

3.3.1. Introduction………………………………………………………………………………51

 

 

3. 3. 2. Participants…………………………………………………………………………51-52

 

3. 3.3. Data collection instruments……………………………………………………………..52

 

3. 3.4. Data analysis procedure…………………………………………………………………52

 

3. 4. Procedures……………………………………………………………………52

 

3.4.1 Qualitative phase…………………………………………………………52-54

 

3.4.2. Quantitative phase………………………………………………………………………54-56

 

Chapter 4: Results and discussion

 

4.1. Qualitative phase……………………………………………………………………………….58

 

4.1.1. Factors leading to Iranian high school students’ demotivation for L2 speaking practice and progress as perceived by students…………………………………………………………………..58

 

4.1.1 .1 Teachers’ inadequate language knowledge and teaching style………………………….59-61

 

4.1.1.2. Unsuitable learning materials………………………………………………………….61-62.

 

4.1.1.3. Lack of technological equipment…………………………………………………………….63

 

4.1.1.4. Non-communicative method…………………………………………………………63-64

 

4.1.2. Factors leading to Iranian high school students’ demotivation for L2 speaking practice and progress as perceived by teachers…………………………………………………………………64-65

 

4.1.2.1. Teachers’ inadequate language knowledge and teaching style…………………………..65-66

 

4.1.2.2. Learner characteristics……………………………………………………………………67-68

 

4.1.2.3. Unsuitable learning materials……………………………………………………………….68

 

4.1.2.4. Lack of technological equipment………………………………………………………….69

 

4.1.2.5. Non-communicative method…………………………………………………………69-70

 

4.1.3. Similarities and differences in students’ and teachers’ perceptions of the demotivating factors regarding students’ practice of L2 speaking……………………………………………………70-71

 

4.2. The Quantitative Phase……………………………………………………………………….71

 

4.2.1. Factor analysis……………………………………………………………………………72-76

 

4.3. Reliability of the instrument……………………………………………………………….76

 

4.5. Discussion…………………………………………………………………………………….82-85

 

Chapter 5: Conclusion and implication of the study

 

5.1. Summary of findings………………………………………………………………………….87

 

5.2. Pedagogical implications and applications………………………………………………88-90

 

5.3. Suggestions for further studies……………………………………………………………….90

 

5.4. Limitations of the Study………………………………………………………………………91

 

5.5. Delimitation of the Study……………………………………………………………………….91

 

References………………………………………………………………………92-100

 

Appendices

 

Appendix I……………………………………………………………………………………102-103

 

Appendix II…………………………………………………………………………………..103-105

 

Appendix III………………………………………………………………………………….105-106

 

Appendix IV…………………………………………………………………………………..106-107

 

Appendix V……………………………………………………………………………………107-108

 

Appendix VI…………………………………………………………………………………….108-109

 

Abstract in Persian……………………………………………………..110

 

 

 

List of tables

 

Table2. 1. From extrinsic to intrinsic motivation in educational institutions (Brown, 2000, p.79)……………………………………………………………………………………………21

 

Table4.1. Rotated component matrix…………………………………………………………..72

 

Table4.2. The factors structure of ”Foreign Language Speaking Demotivation”( FLSD)…………………………………………………………………………………………….75

 

Table4.4. Mann-Whitney U Test; Negative Attitude as a Demotivating Factor……………….78

 

Table4.6. Mann-Whitney U Test; Lack of Technology in Classroom……………………………79

 

Table4.7.Mann-Whitney U Test; Lack of adequate teaching materials………………………..80

 

Table4.8. Mann-Whitney U Test; Unfavorable Classroom Environment…………………………81

 

Table4.9. Mann-Whitney U Test; Insufficient Opportunities for Speaking………………………..81

 

 

 

 

 

 

 

 

 

List of Graphs

 

Figure  2. 1. Gardner’s integrative model (1997, cited in Dornyei, 2001, p. 50)………………….13

 

Figure  2.2. Tremblay and Gardner’s model (1995, p. 510)…………………………………18

 

Figure2. 3. Teacher L2 motivational teaching practice (Dörnyei, 2005, p. 112)……………30

 

Figure2. 4. Ushioda’s model of Future time perspective (FTP) (2001, p. 118)……………….33

 

Graph4.1. Median Scores on Demotivating Factors…………………………………………..82

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

List of Acronyms

 

AMTB: Attitude Motivation Test battery

 

EFL: English as a Foreign Language

 

ELT: English Language Teaching

 

ESL: English as a Second Language

 

L1: First Language

 

L2: Second Language

 

TESOL: Teaching English to Speakers of other Language.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Abstract

 

Motivation is an issue which has been the focus of attention in the field of second language (L2) learning and teaching for a rather long time (e.g., Gardner, 1985; Muhonen, 2004; Scarcella & Oxford, 1992). However, its opposite side, i.e. demotivation, has drawn researchers’ serious attention only recently (e.g., Dornyei & Ushioda, 2011,  Falout,  Elwood, & Hood, 2009, Falout & Maruyama, 2004, Kikuchi, 2009, Sakai & Kikuchi, 2009). What is more unfortunate is that in the context of Iran, this concept has not been explored in more than a few studies (e.g., HeidariSoureshjani & Riahipour (2012). In order to address this gap, the present study was carried out to investigate and compare Iranian EFL teachers’ and learners’ perceptions about demotivating factors with regard to practicing speaking skill in high school. To achieve this goal, 12 Iranian male and female EFL learners and Iranian male and female 12 EFL teachers (male and female) were interviewed.  As a result of thematic analysis of the interviews, four themes emerged from students’ and five themes emerged from teachers’ data. The themes common between the two groups were teachers’ inadequate language knowledge and teaching style, unsuitable learning materials, lack of technological equipment, and non-communicative methods. The additional theme which emerged from teachers’ interviews was learner characteristics. These findings along with the researcher’s review of the related literature were used to develop a questionnaire to explore Iranian L2 students’ and teachers’ perceptions of demotivating factors with regard to speaking practice in high school in a wider scope. The questionnaire was administered to 150 Iranian male and 150 female EFL learners and 40 male and 40 female teachers. To validate the questionnaire, the researcher conducted principal components analysis with varimax rotation. The personal and external factors which emerged were negative attitude toward learning L2, teacher’s inadequate competence and performance, lack of technological facilities in classroom, lack of adequate teaching materials, unfavorable classroom climate, and insufficient opportunities for speaking practice. The Mann-Whitney test was run to probe any similarities and differences between students’ and teachers’ perceptions of the six factors which lead to Iranian high school students’ demotivation for L2 speaking practice and progress.  Both groups have similar perceptions about how much impact of teachers’ inadequate competence and performance and competence on learners’ motivation to practice speaking. Compared to teachers, students put significantly higher emphasis on the effects of their negative attitude to language learning and speaking on their demotivation regarding speaking practice and the other factors emphasized by teachers significantly more than by students regarding its contribution to students’ demotivation regarding speaking practice. The pedagogical implications and applications of these findings as well as some suggestions for further research are discussed.

 

 

 

Key words: Demotivation, motivation, speaking skill, EFL high school learners’ perceptions, EFL high school teachers’ perceptions.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

                                                                                     

 

 

 

CHAPTER 1:

 

INTRODUCTION

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

• Overview

 

There are diverse factors that play an important role in the process of language learning and language teaching. Motivation is a major one and is usually defined as

 

an internal state that arouses, directs, and maintains behavior. We all know how it feels to be motivated, and to move energetically toward a goal. We also know that it is something like to working hard, even if we are not fascinated by the task (Woolfolk, Winne, & Perry, 2003, p. 354).

 

Thus, the study of motivation is concerned with what makes someone interested in learning a second language and what keeps them motivated. However, motivation to learn L2 is a complex construct, considering that language is always socially and culturally bound and hence quite different from other school subjects (Students who have higher motivation are more successful and efficient in their learning (Ely, 1986).Many researchers (e.g., Crookes& Schmidt, 1991; Dornyei, 2001a; Oxford, 1996) have investigated how students can be motivated. Among these researchers, Dornyei, in particular, has done extensive research on practical aspects of motivation such as the question of how teachers can help to improve learner motivation in classroom (Dornyei, 2001b).

 

In addition to factors which increase students’ motivation, there are factors which more likely reduce motivation rather than reinforcing it.  Dornyei (2001a) has defined demotivation as “specific external forces that reduce or diminish the motivation basis of a behavior intention or an ongoing action” (p.143). Therefore, a demotivated learner is someone who was once motivated, but has lost his or her interest for some reasons. In the same vein, we can speak of demotives, which are negative counterparts of motives.

 

Sometimes it is said that demotivation is the same as amotivation, while some scholars like Dornyei, Dci, and Ryan(1985) believe that amotivation is” the relative absence of motivation that is not caused by a lack of initial interest but rather by individual feelings of incompetence and helplessness when faced with the activity”. Accordingly,” amotivation” events are those that occur within the person that signify his or her inability to master some situation or events”(Dornyei, Dci & Ryan, 1985, p.110).

 

One of the skills that learners might feel unable to develop is speaking, especially in contexts like Iran where speaking practice does not happen much. With regard to the importance of speaking, there are three major reasons for encouraging learners to speak in classrooms. First, speaking activities prepare practice opportunities-chances to practice real life speaking in the classroom. Secondly, speaking tasks in which students tend to use any or all of the language they know provide feedback for both teacher and students. And finally, the more students have opportunities to activate the diverse elements of language they have kept in their brains, the more automatic their use of these elements become. As a result, students gradually become independent language users. This means that they will afford to use words and phrases fluently without very much conscious thought (Harmer, 2008). However, some factors may negatively affect the speaking practice and they may decrease the learners’ motivation to speak in the classroom.

 

 

 

First and foremost, this study seeks to investigate Iranian teachers’ and learners’ ideas about demotivating factors with regard to practicing speaking skill. More precisely,  this study is mainly set out to obtain the perspectives of two groups who are involved in the teaching and learning process, namely language teachers and learners, on factors which may negatively influence the speaking performance of language learners. Also, the study serves as an attempt to see the similarities and differences between the students’ and teachers’ perspectives on the subject of

 

 the study.

 

 

 

1.2. Statement of the Problem

 

English language teaching involves the development of four macro skills which are listening, speaking, reading, and writing. Speaking is often considered as a neglected skill in foreign language education and accepted as the most complex and difficult skill to acquire (Ur, 1996).  Furthermore, Speaking is complex and difficult to learn thoroughly because it includes linguistic and non-linguistic elements such as vocabulary, intonation, articulation, formal and informal language expression, gestures, and so forth. Iran is a country where English is taught as a foreign language, and English learners have little chance to practice English speaking outside the classroom except from online environments and English is taught to learners only in the formal context of classes.

 

 

 

Most teachers tend to use the grammar translation method in their classes in the official system of education in Iran, which clearly ignores the oral skills of speaking and listening in the golden age of communicative approach in language education. Also they tend to use the mother tongue in order to explain repetition and question answer drills. Consequently, students feel few opportunities exist inside or outside the classroom for genuine spoken communication. Moreover, although the learner spend seven years of studying English (three years in junior of high school, three years in high school and 1 year in pre-university level), the majority of learners who graduate from this system are incapable of utilizing the taught material for speaking in real- life situations.

 

 

 

A consequence of this is students’ losing motivation for improving their oral skills .This is a major concern in ELT because motivation plays an important role in learning process and the related literature shows that those students who have higher motivation are more successful and efficient in their learning (e. g., Ely, 1986). It is obvious that motivation and demotivation as well as speaking are very important matters in the process of language learning. In this way, language teachers can become aware of factors which may encourage language learners to speak and also factors which may impede their speaking progress.

 

Considering the picture presented above of the current conditions in language education system in Iranian schools, it is necessary to conduct a study which helps to progress the speaking skill. Furthermore, many theories have been proposed that explain why students want to learn or what motivates them. Nevertheless, few studies focus on why students are not motivated to learn a second language.

 

Despite the importance of demotivating factors and severity of the problem of speaking instruction, few insightful profound studies have been carried out on this issue in the context of Iran. Hence, this study makes a deliberate effort to partly fill the existing gap.

در این پایان‌نامه به بررسی ادبیات مهاجرت و بخصوص آثار نوشته شده به زبان آلمانی توسط نویسندگان مهاجر ترک‌ تبار پرداخته شده است.

 

پس از پایان جنگ جهانی دوم تعداد زیادی افراد به علل مختلف اجتماعی، سیاسی و اقتصادی از ترکیه به آلمان مهاجرت کردند و بعضی از آنان در آنجا شروع به نوشتن کردند. آثار این نسل اول مهاجران عمدتاً شامل مسائل و مشکلات کارگران مهاجر و موقعیتشان به عنوان خارجی در آلمان بود، با گذشت زمان موضوعات ادبیات مهاجرت گسترش پیدا کرده و نویسندگان این بار شروع به نوشتن درباره فرهنگ و سنت کشور خود کردند. در این ادبیات با شیوه بیان غیرمتداول، دو فرهنگی بودن این نویسندگان که دو زبانه بودند کاملاً مشهود بود.

در این راستا نسل سوم نویسندگان به مسائل و موضوعات متفاوت دیگری روی آورد. امینه سوگی اوزدامار، نویسنده آلمانی ترکیه‌ای‌الاصل راهی بین آن دو طیف یافته است. او متولد 1946 شهر مالاتیا (ترکیه) بازیگر، کارگردان تئاتر، نمایشنامه‌نویس و داستان‌نویس می‌باشد. داستان‌های این نویسنده و نمایشنامه‌نویس تحت تاثیر برتولت برشت حول و حوش مسائل خارجی  بخصوص ترک‌ها در خارج و در آلمان می‌گردد اما به شیوه‌ای متفاوت.

 

هدف این پایان‌نامه بررسی رمان «زندگی یک کاروانسرای …» از این نویسنده می‌باشد. در این کار ابتدا به علل مهاجرت ترک‌ها و مسائل پشت‌پرده تاریخی موثر در این مهاجرت و به وجود آمدن ادبیات مهاجرت پرداخته شده و در ادامه زندگی سوگی اوزدامار، آثارش و سبک نگارش این نویسنده مورد بررسی قرار گرفته شده است. برای شناخت بهتر سبک این نویسنده، رمان او یعنی «زندگی یک کاروانسرای…» از طریق بررسی شخصیت‌های اصلی این داستان و مثال‌هایی از این رمان مورد تجزیه و تحلیل قرار می‌گیرد، تا تفاوت فرهنگی نیز توضیح داده شود.

 

Abstract

 

Die vorliegende Arbeit befasst sich mit der deutschschriebenen Literatur von Türken. Nach dem zweiten Weltkrieg haben viele türken auf die verschiedene Gründe nach Deutschland emigriert und einige von Ihnen begann dort auf Deutsch zu schreiben.

 

Die erste Generation (sogenannte Gastarbeiter) bringen in ihren Werken mehr die Thematik der Migration, ihrer eigenen Situation und ihrer Empfindung als Ausländer in Deutschland. Im laufe der Zeit wurde sich die Themenbereiche in dieser Literatur entwickelt. Die Autoren verarbeiten sich ihre eigenen traditionellen Kultur.Aus diesem Thema ergeben sich neue Punkte wie z.B Hybridität im Bereich der Sprache ,Kultur und die Wahrnehmung von Kulturellen Differenz.

 

Das Ziel dieser Arbeit ist die Auseinandersetzung des Romans “Das Leben ist eine Karawanserei…….” von einer deutsch-türkischen Schrifstellerin mit einem Migrationshintergrund d.h. Emine Sevgi Özdamar.

 

Diese Arbeit behandelt die Gründe des türkischen Migration und die Entstehung der Migrationsliteratur,  dass die neuerdings interkulturelle Literatur genannt.

 

Im Anschluß daran, wurde über Sevgi Özdamarsleben, ihre Werke und ihre Erzahltechnik verfasst. Durch die Analyse der Romansfiguren  soll  versucht werden,den Roman “Das Leben ist eine Karawanserei……….”zu untersuchen und Anhand von Beispielen und textstellen die ungewohnliche Sprache und Schreibstil der Autorin genau aufzuklaren.
Inhaltverzeichnis

 

Einleitung- 1

 

 

1. Die deutsch-türkische Literatur- 7

 

1.1 Historischer Hintergrund- 7

 

1.2 Atatürk und türkische Gesellschaft 7

 

1.2.1 Anfang der Reformen- 8

 

1.2.2 Kemalismus- 8

 

1.2.2.1 Nationalismus- 9

 

1.2.2.2 Populismus- 9

 

1.2.2.3 Laizismus- 9

 

1.2.3 Politische Reformen- 9

 

1.3 Migration- 10

 

1.3.1 Durchbruch der Migration- 10

 

1.3.2 Gründe für Migration nach Deutschland- 12

 

1.3.3 Ursprung der Migrationsliteratur- 14

 

 

2. Definitionsproblematik- 14

 

2.1 Entstehung der deutsch-türkischen Literatur- 16

 

2.1.1 Behandlungsthemen der neuen deutsch-türkischen Literatur- 19

 

2.1.2 Kulturelle Differenz und Hybridität 20

 

2.1.2.1 Der Begriff Hybridität 21

 

2.1.2.2 Hybride deutsch-türkische Literatur- 22

 

2.1.2.3 Hybride Sprache- 22

 

2.1.3 Interkulturalität und ihr Bezug zur deutsch-türkische Literatur- 23

 

2.1.4 Kulturelle Identität 24

 

2.1.5 ‌‌‌‌‌‌‌‌‌‌Türkische Autoren und ihre Zusammenhang mit Interkulturalität 25

 

2.1.5.1 Sprachen und Denken Verschiedenheit 25

 

3.Zu der Autorin Emine Sevgi Özdamar- 29

 

3.1 Biographie- 29

 

3.2 Ozdamars Schaffens- 32

 

3.2.1 Das Buch “Das Leben ist eine Karawanserei”- 33

 

3.2.1.1 Inhalt des Romans- 34

 

3.2.2 Erzählform und Stil der Autorin in Roman- 36

 

 

4. Analyse der Hauptfiguren und Raumdarstellung- 41

 

4.1 Ich-Erzählrein aus der psychoanalystische Sichtweis- 41

 

4.2 Vorstellung der sozialen Umgebung und Familie- 44

 

4.2.1 Geschwisterbeziehung- 44

 

4.2.2 Der Bruder- 45

 

4.2.3 Kind-Großeltern Beziehung- 46

 

4.2.3.1 Großmutter und ihre Rolle bei der Entwicklung der Persönlichkeit 46

 

4.2.3.2 Das Großvater- 48

 

4.2.4 Eltern-kind Beziehung- 48

 

4.2.4.1 Der Vater- 48

 

4.2.4.2 Die Mutter- 49

 

4.3 Der Raumbeschreibung in der  Karawanserei 51

 

 

5. Schlussfolgerug- 55

 

5. Textübersetzung- 59

 

5. Literaturverzeichnis: 97

 

5. Anhang- 99

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Einleitung

 

Jedes Kunstwerk ist historisch und gesellschaflich bedingt. Der Grund dafür ist, daß es in einem bestimmten Zeitpunkt und unter bestimmten unwiederholbaren Umständen entstehen. In dieser Hinsicht können literarische Werke nicht abhangig von den jeweiligen Sozialen Gegebenheiten und Bedingungen gedacht werden. Die Träume des Kunstlers und seine Normen sind von gesellschaftlichen Bedingungen vorbestimmt, die den Stil, die Form, die Sprache des Kunstlers beeinflussen, so daß er seine Werke aus dieser Quelle schöpft.

 

Seit Jahrhunderten wanderten Menschen aus politischen, wirtschaflichen oder auch aus gesellschaftlichen Grunden aus. Literarisch begabte Menschen haben ihre Gefühle, ihr neues Leben in dem anderen Land schriftstellerisch in Muttersprache oder in  Fremdsprache zu worte gebracht. Heute blickt fast jeder fünfte Einwohner Deutschland auf eine ausländliche Herkunft zurück. Im Jahr 2008 hatten 19 Prozent der hier lebenden Menschen einen sogenannten Migrations Hintergrund, allein in Deutschland 3 Millionen[1] Türken.

 

Da die Literatur zur Darstellung von gesellschaftlichen Aspekten fähig ist, ist Interkulturalität zu einem wichtigen Forchungsfeld in der literatur-wissenschaft geworden, die sich mit beschriebenen Interaktion zwischen verschiedenen Ethnischen kollektiv beschäftigt.

 

Es steht fest, daß Kultur als ein Phänomen nicht zwangsläufig an Nationen oder Ethnien gebunden ist. Im Prinzip hat jede gesellschafliche Gruppe ihre eigene Kultur. Es ist also ein bemerkenswerter Gegenstand die Darstellung der fremden Kultur in Migrationsliteratur zu analysieren. Mein Interesse fur ein Befassen mit dieser Literatur steigert sich seitdem eine deutsch-turkische Autorin, d.h.Emine Sevgi Ozdamar, als Gastbesucherin an der Internationalen Buchmesse teilgenommen hat.Sie hat vor 3 jahren als Gast an unserer universitat einen Vortrag uber ihrem Werk „Der Hof im Spiegel gehalten.Deshalb habe ich mich entschieden, mit dem Werk einer Schriftstellerin aus Orientalischen Herkunft, denen Buch schon nicht ins Persisch übersetzt ist, zu beschaftigen.

 

Für die vorliegende Arbeit besitzt also die deutschgeschriebene Literatur von Türken eine wichtige Rolle.

 

Emine Sevgi Özdamar ist eine der bekanntesten deutsch-türkischen schrifstellerinen, die nach Deutschland emigrierte und dort anfing, auf deutsch Sprache zu schreiben .

 

Als Erstes, wenn man über das Thema deutsch-türkische Literatur spricht, muß man zunächst klären, welche Bereiche es umfasst. Daß die Migration-literatur aus autobiographischen Eigenarten entsteht, muß man bestätigen, bisher aber wurde wenig auf die Darstellung der Wahrnehmung von Eigen-Fremdwelten in dieser Literatur, so wie deren Darstellung von psychosozialen Aspekte der Migration eingegangen. Ziel dieser Arbeit ist durch Analyse des Buches von Sevgi Özdamar d.h. „Das Leben ist eine Karawanserei hat zwei Turen aus einer kam ich rein aus der anderen ging ich raus“ ,die Wahrnehmung von dem Kulturellen Unterschied zu erklären und untersucht zu werden, dennoch ist eine Kenntnis von der Sprachform der Autorin sehr wichtig.

 

Diese Arbeit besteht aus Funf Teilen:

 

An der ersten Stelle werde ich nach der Einleitung Bezug auf die Geschichte der Türkei und den Migrationsdurchbruch mit den wichtigsten Gründe dafür, nehmen. Dabei spielt Ataturk hinter der Geschichte von Türkei zur Migrationsbewegung eine wichtige Rolle. Ataturk hat die individuellen Gedanken, Gefühle und Handlungsweise der Gesellschaft mit Erfolg verändert. Die Führerschaft von ihm bewirkt einen gesellschaftlichen und politischen Wandel .

 

Im laufe seiner Amtszeit führte Ataturk eine tiefgreifende Reform im politischen und gesellschaftlichen System. Dadurch hat die Türkei in einen modernen und am westen orientierten Staat verwandelt.

 

Dieser Prozess und die von Mustafa Kemal Ataturk eingeleitete Reform und denen Prinzipien sind zu erwähnen, weil sie  für Interpretation der deutsch-türkische Literatur wichtig ist.

 

Deutsch-türkische Schriftsteller verwenden häufig diesen gesellschaftlichen Gegenstand in ihrem Werken.

 

Im Anschluß daran werden die Problematiken, die durch oben erwähnte Reformen in die türkische Gesellschaft gebildet wurde, zum Ausdruck gebraucht.

 

Im weiten Verlauf dieses Teils werde ich auf den Beginn der Migration beziehen, gleichzeitig ist aber wichtig, darüber aufzuklären, durch welche Ursachen dieser Einwanderungsprozess ausgelöst wurde. In diesem Verbindung ist meine Aufmerksamkeit über die Punkte der Migrations-weise, -literatur auf Deutschland gerichtet.

 

Im zweiten Teil gebe ich einen Uberblick über die Probleme, die unter Hinweis auf die Benennung der fremdkulturellen Literatur zu sein.

 

Daraufhin werden verschiedene Meinung dazu vorgestellt, bis schließlich der Begriff “Migrationsliteratur” bestimmt wird.

 

Seit den frühen 60er Jahren haben sich Ausländer in Deutschland literarisch zu Wort gemeldet. Im Laufe der Zeit erwies sich die von ihnen geschaffene Literatur, die sogennante Migrationsliteratur, als eine eigenständige Literaturform in der deutschen Literaturlandschaft. Auch der Begriff “Interkulturalität” ist in diesem Bezug zu solcher Literatur geworden, da kulturelle Literaturen, sind der Bestandteil der National-literaturen und sie behandeln häufig Identitätsfragen kultureller Minderhieten  innerhalb einer Mehrheitsgesellschaft.

 

Weitere Punkte stellen sich in diesem Teil zum verwendeten Begriff “deutsch-türkische Literatur”, auch ein konkreter Hinweis auf die deutsch-türkischen Schriftsteller wie Sevgi Özdamer und neuen Thematiken dieser Literatur genommen wird.

 

Die Erfahrung der kulturellen Differenz wird von Spezifischen Faktoren beeinflußt, auf die im Verlauf dieser Arbeit eingegangen wird. Zu diesem Punkt konnte man schon bemerken, daß sich deutsch-türkische Schriftsteller noch mit dem Eigenen und nicht nur mit der fremden Kultur in der neuen Heimat zu tun haben.

 

Sie verarbeiten sich ihre eigene traditionelle Kultur. Aus diesem Thema ergeben sich neue Punkte wie z.B Hybridität im Bereich der Sprache Kultur, aber auch Identität. Die Identität ist das, was eine unverwechselbar macht, die kombination von sozialen, kulturellen, religiösen und weiteren Bedingugn und Zugehörigkeiten.

 

Daraufhin wird in diesem Teil erstens der Begriff Hybridität vorgestellt und das wird sich zeigen, in wie weit lässt sich das Hybride oder auch das Interkulturelle mit dem literarischen verbinden. Im Bereich von Individueller Mehrsprachigkeit können hybride Sprachformen entstehen, wenn etwa Sprecher mit Migrationshintergrund Elemente sowohl ihre Herkunftssprache als auch die Sprache der Aufnahmegesellschaft in einer gemischten Sprachweise verwenden.

 

Die hybride Sprachen zeigen sich in deutsch-türkischer Literatur, bei Werken von deutsch-türkischen Schriftsteller wie Emine Sevgi Özdamar.

 

Der Zusammenhang zwischen der Gesellschaft, ihrer Kommunikation und dem Begriff der Interkulturalität wird in diesem Teil näher erläutert. Im Anschluß daran wird auf seine Bedeutung für neue gesellschaftliche Denkweisen eigegangen.

 

Es wird gezeigt, auf welche Weise sich die literarische Produktion der deutsch-türkischen Autorin als eine interkulturelle Schreibweise auffassen lässt und wie sie kulturelle Differenzerfahrungen literarisch verarbeitet.

 

 Weiterhin werden einige deutsch-türkische Schriftsteller vorgestellt.

 

Im dritten Teil dieser Arbeit wird die Autorin Sevgi Özdamar vorgestellt und ihr Leben ,ihre literarische Schaffung werden ausfürlich behandelt.

 

Des weiteren erzähle ich  also auf den Roman “Das Leben ist eine karwanserei ….” von dieser Autorin und beschreibe ich den Inhalt dieses Werkes.

 

Im Anschluss daran widmet sich die vorliegende Arbeit einer Beschreibung von der Erzählweise und dem Stil des Romans, die typisch für die Werke von Özdamar ist. An dem Roman liefert Özdamar die Darstellung der eigenen Tradition mit metaphorischer und symbolicher Sprache und dadurch geht auf die türkischen Kultur ein. Sie übersetzt wortlich türkische idiomatische Ausdrücke ins Deutsche, im Roman werden oftmals die Dinge wiederholt. Im Kapital Vier wird sich in der Folge mit der Figuren analyse beschäftigt.

 

In dem Roman “das Leben ist eine Karawanserei…………” mit einem psychologischen Inhalt weisen alle Umstände auf die Entwicklung eines Kindes und seine Erlebnisse  und zwar auf seine geprägte Handlung von den jeweiligen kleinen Ereignissen, an diesem Punkt gibt es auch einen Hinweis auf die Hauptfigur und seine Beziehung mit seiner Familie.

 

Dahinter  wird sich auch näher mit dem begriff karawanserei befasst, in wie weit dieser Begriff in der Darstellung der Raumbildung im Roman entspricht.

 

Nach diesen vier Teilen ist am Ende die Schlußfolderung, in der eine Äußerung über die vorliegenede Arbeit dargelegt wird. Zusatzlich  widme ich mich  abschlissend der Ubersetzung eines Teils aus diesem Roman.

 

 

 

1.  Die deutsch-türkische Literatur

 

 

1.1 Historischer Hintergrund

 

Es besteht kein Zweifel, dass Mustafa Kemal Atatürk im Mittelpunkt des geschichtlichen Hintergrund von Türkei liegt.

 

Dass wer Mustafa Kemal Atatürk war, was er für die Türkei gemacht hat und so in der Erinnerung vieler behalten wird, lässt sich im Folgenden erklären.

 

Deshalb halte ich es für wichtig, erstens mit dem Bezug auf die Geschichte der Türkei und Migrationsentstehung mit den häufigsten Argumente anfangen. Dieser geschichtliche Hintergrund von Türkei ist wichtig, um künftig ein Bild des Landes, aus dem die Migranten in die deutschsprach-igen Länder kamen, zu zeigen. In dieser Hinsicht spielt Atatürk, seine Reformen und daraufhin zunehmende Modernisierungsprozess eine bedeutende Rolle.

 

Die Deutsch-türkische Schriftsteller gebrauchen in ihren literarischen Schaffen oft den geschichtlichen Hintergrund Atatürk und das Motiv der  Modernisierung. Atatürk hat daher fur die Interpretation der deutsch-türkischen Literatur ein großer Einfluss.

 

[1] Vgl. Intergration in Deutschland, URL: http://www.isoplan.de/aid/2008-3/zuwanderer.htm (2011.9.15)

متن کامل پایان نامه مقطع کارشناسی ارشد رشته :زبان آلمانی

 

 

گرایش :آموزش

 

 

عنوان : پایان نامه رشته زبان آلمانی : بررسی ترجمه­های قرآن با نگاه یوجین نایدا

 

 

 

 

دانشگاه آزاد اسلامی

 

 

واحد تهران مرکزی

 

 

دانشکده زبانهای خارجی، گروه زبان آلمانی

 

 

 

 

 

پایان نامه برای دریافت درجه کارشناسی ارشد (M.A)

 

 

گرایش: آموزش

 

 

 

 

 

عنوان:

 

 

بررسی ترجمه­های قرآن با نگاه یوجین نایدا

 

 

 

 

 

استاد راهنما:

 

 

آقای دکتر سعید فیروزآبادی

 

 

 

 

 

استاد مشاور:

 

 

خانم دکتر مهری قدیمی نوران

 

 

شهریور 1393

 

برای رعایت حریم خصوصی نام نگارنده پایان نامه درج نمی شود

 

(در فایل دانلودی نام نویسنده موجود است)

 

تکه هایی از متن پایان نامه به عنوان نمونه :

 

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Inhaltsverzeichnis

 

Vorwort…………………………………………………………………………… 1

 

 

1. Einleitung…………………………………………………………………….. 2

 

1. Koran und seine Übersetzungen………………………………………. 5

 

1. Äquivalenzdiskussion…………………………………………………….. 20

    

   • Nida und seine Theorie………………………………………….. 20

    

   • Nida und Tabers Übersetzungsmethode……………………. 27

    

   • Grundvoraussetzungen für gute Koranübersetzung……. 31

 

1. An-Nās: Eine Einführung……………………………………………….. 34

    

   • Urtext…………………………………………………………………. 34

    

   • Transliteration der Sure An-Nās……………………………… 34

    

   • Übersetzung der Sure An-Nās…………………………………. 35

    

   • Der Offenbarungsanlass von Sure An-Nās……………….. 35

    

   • Der Rhythmus des Korans……………………………………… 36

    

   • Kommentar und Erläuterung………………………………….. 37

    

   • Wortwurzel und Bedeutung……………………………………. 39

 

1. Biographien der deutschsprachigen Koranübersetzer………….. 47

    

   • Friedrich Rückert (1788-1866)……………………………….. 47

    

   • Max Henning (1861-1927)……………………………………… 51

    

   • Rudi Paret (1901-1983)…………………………………………. 53

    

   • Adel Theodor Khoury (1930- )……………………………… 57

    

   • Muhammad Ahmad Rassoul ( –   )…………………………. 60

 

1. Analyse ausgewählter Koranübersetzungen der Sure An-Nās. 63

    

   • Die Untersuchung der Koranübersetzung von Friedrich Rückert 63

    

   • Die Untersuchung der Koranübersetzung von Max Henning

 

…………………………………………………………………………… 67

 

 

• Die Untersuchung der Koranübersetzung von Rudi Paret 71

 

• Die Untersuchung der Koranübersetzung von Adel Theodor Khoury 75

 

• Die Untersuchung der Koranübersetzung von Muhammad Ahmad Rassoul……………………………………………………………….. 79

 

 

7. Schlussfolgerung…………………………………………………………… 83

 

Literaturverzeichnis……………………………………………………………. 86

 

Anhang…………………………………………………………………………….. 91

 

 

1. Einleitung

 

Im Laufe der Geschichte werden oft die Heiligen Schriften von verschiedenen Personen mit ganz unterschiedlichen Zielen übertragt. Die wichtigste textliche Grunlage des Islam ist der Koran, der als das dem Propheten Mohammed offenbarte Wort Gottes gilt. Nach der Entwicklung des Islam, als Nicht-Araber Islam angenommen haben und kein Wort arabisch verstanden, wurde die Notwendigkeit der Koranübersetzung eher gefühlt. Diese nicht-arabischen Muslimen wollten gern wissen, was der Koran, als Gottes Wort, sagt, was seine Botschaft und sein Inhalt ist. Deshalb hat man nach und nach die Übersetzung des Korans für wichtiger empfunden. Die erste Koranübersetzung in europäische Sprachen wurde im 11. Jahrhunderts angefertigt und im 18. Jh. sich entwickelt. Einige dieser Übersetzungen spiegelten stark die dogmatischen Vorbehalte der Kirche wieder. Seit dem Hochmittelalter waren lateinische Koranübersetzungen verbreitet, die als Grundlage für die Missionierung von Muslimen verwendet wurden; in späteren Jahrhunderten veranlaßte rein religionswissenschaftliches Interesse eine Reihe von Übersetzungen in verschiedene europäische Sprachen. Die Koranübersetzung entstand im europäischen Raum in einem kontroversen Diskurs und hat sich für lange Zeit in diese Richtung entwickelt. Erst in den letzten Jahren gewann dieses Thema eine Bedeutung und versucht die Fragen wie: „Wie soll man die heiligen Schriften übersetzen? Welche Probleme tauchen während der Übersetzung von heiligen Schriften auf? Welche Strategien gibt es, um diese Probleme zu lösen?“ genaue Antworten zu finden.

 

Unter den Europäern haben die Deutschen an Koranübersetzen einen großen Anteil, so dass mehr als 30 Übersetzer mit verschiedenen Religionen, Staatsangehörigkeiten und Motivationen dieses himmlische Buch übertragen haben.

 

Zwiefellos sind diese Koranübersetzungen nicht fehlerfrei. Manche dieser Fehler sind aus böser Absicht gegen den Islam und manche natürlich unabsichtlich geschrieben worden. Die negativen Auswirkungen dieser Fehler richten sich direkt auf die Grundlagen des Islam und stellen ein falsches Bild von dieser Religion dar.

 

Bei der Untersuchung der starken und schwachen Punkte dieser Koranübersetzungen werden die Ergebnisse zu einer fliessenden Koranübersetzung führen.

 

Ziel der vorliegenden Arbeit ist, verschiedene Übersetzungen für eine Sure des heiligen Koran nach Theorie von Eugene Nida zu untersuchen.

 

Die vorliegende Arbeit besteht aus sieben Kapiteln. Das zweite Kapitel handelt sich über die Geschichte der Koranübersetzung sowie mit den deutschen Koranübersetzern.

 

Im dritten Kapitel werden nach der Theorie von Eugene Nida „die formale und dynamische Äquivalenz“, Nida und Tabers Übersetzungmethode dargestellt.

 

Das vierte Kapitel bezieht sich auf die Untersuchung einer Sure des Korans. Für diese Untersuchung habe ich die Sure „An-Nas“ unter den anderen Suren des Korans ausgewählt. Die Sure „An-Nas“ ist die letzte Sure des heiligen Korans und besteht aus sechs Versen.

 

In dieser Phase werden eine Übersetzung von Sure An-Nas, ihr Offenbarungsanlass, ein Kommentar zu jedem Vers auch Wortwurzel und Bedeutungen ausführlich untersucht.

 

Im nächsten Kapitel werden die Biographien der ausgewählten Koranübersetzer erklärt.

 

Im letzten Kapitel meiner Arbeit untersuche ich die äquivalenten Wörter, die jeder Übersetzer bei seiner Arbeit verwendete. Durch die Untersuchung der Biographien der ausgewählten Koranübersetzer kann man auch neue Punkte feststellen, die im Vergleich ihrer Übersetzungen eine wirksame Hilfe sind. Der wichtigste Zweck, den ich in meiner Arbeit verfolgte, bedeutet die Untersuchung der Nachteile und auch Vorteile dieser Koranübersetzungen.

 

In dieser Arbeit werden die wichtigsten Koranübersetzungen ins Deutsche aufgrund der zwei folgenden Prinzipien untersucht:

 

 

1. Gestalt

 

1. Gehalt

 

Die Schlussfolgerung bildet den Abschluss der Arbeit.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

2. Koran und seine Übersetzungen

 

Der Koran ist der zentrale religiöse Text des Islam und eine Offenbarung von Gott. Es wird weithin als das schönste literarische Stück in arabischer Sprache angesehen. Koran ist das göttliche Buch des letzten Propheten, Mohammed

 

 (s.a.a.s.: Friede und Segen sei auf ihm).

 

Seit Beginn der Offenbarung des Korans machte es viele Muslimen, Nichtmuslimen und auch Islam-Gegner auf sich aufmerksam. Damit ist und bleibt Koranübersetzung immer ein aktuelles Thema.

 

Nach Annemarie Schimmel ist der Islam unter allen Religionen, mit denen sich das Christentum auseinanderzusetzen hatte, die am meisten angegriffene, am meisten missverstandene gewesen. Die rund ein Jahrtausend anhaltende Bedrohung des Abendlandes durch islamische Mächte_ beginnend von der Einnahme Spaniens durch die Araber zu Beginn des 8. Jahrhunderts, endend mit der Belagerung Wiens durch die Türken 1683 _ hat dazu beigetragen, den Islam und seine Bekenner als Erzfeinde des Christentums anzusehen. (Schimmel, 1991: 7)

 

Der erste Übersetzer des Korans war Salman der Perser. Er war der aufrichtige Freund der Ahl-ul-Bait des Propheten (s.a.a.s.) und ein sympathischer Gefährte in allen Lebenslagen. Ein angesehener und streng gläubiger Muslim, der den Iran auf der arabischen Halbinsel berühmt machte. Einer der ersten nicht-arabischen Muslime. Er wurde durch den Propheten (s.a.a.s.) von der Vielgötterei (Polytheismus) befreit.

 

Nach der Botschaft des Korans wurden die Thora von den Juden und die Bibel von den Christen verfälscht, so dass Gott letztmalig Sein Wort durch Seinen Propheten Muhammad (s.a.a.s.) den Menschen kündete. Deshalb haben Thora und Bibel ihre Korrektur und Vollendung im Koran gefunden. Diese Faktoren verursachen, dass einige fanatische Christen aus Angst vor der Entwicklung der Lehren des Islam unter den Menschen nach Gründen zur Verleugnung der islamischen Religion suchten.

 

Nach der Niederlage der Christen in den Kreuzzügen and Annahme der großen Fortschritte der Muslimen in verschiedenen Bereichen fanden die christlichen Kirchenführer heraus, dass sie, um den Einfluss des Islam zu vorbeugen, gezwungen sind, einen geistigen Kampf gegen Anhänger dieser Religion zu führen. Damit gab Abt von Cluny, Petrus Venerabilis, auf seiner Reise nach Spanien im Jahr 1141 in Aufrag, den Heiligen Koran ins Lateinische zu übersetzen. Venerabilis wollte dem Islam nicht mit Gewalt entgegentreten, sondern er versuchte, ihm mit der Kraft des Wortes entgegen zu treten:

 

„Dass man die Häresie Muhammeds 1 nicht mit der blinden Gewalt der Waffen bekämpfen, sondern mit der Macht des Wortes durch Vernunftgründe in christlicher Liebe widerlegen müsse.“ (Fück, 1955: 5)

 

In diesem Zusammenhang lässt sich die Koranübersetzung als ein Grundlagenwerk zur Widerlegung des Islam betrachten. Die Hauptabsicht von Petrus, die er mit der Übersetzung des Korans und auch der einigen islamischen Werke „Corpus Toletanum od. Collectio Toletana“ verfolgte, war es, den europäischen Christen exakte Informationen über den Islam zur Verfügung zu stellen. Diese Übersetzung ist nicht frei von Fehlern. Die Schwierigkeit der arabischen Sprache und die oft verschlüsselte Ausdrucksweise des Korans führte zu Fehlübersetzungen, willkürlichen Änderungen und Auslassungen von Suren. (Vgl. Zeitschrift „Tarğomāne Wahy“, 1379, Nr.7, S. 36)

از آنجا که امروزه تأثیر مثبت استفاده از موسیقی برای کمک به پیشرفت در کلیه امور و زمینه ها به لحاظ علمی به اثبات رسیده و با توجه به وجود عوامل مشترک در موسیقی و زبان از جمله صدا و سکوت ، نت ( به عنوان الفبای موسیقی) و الفبای زبان  ،  قواعد لازم جهت ایجاد موسیقی و زبان و… و این نکته که برای بسیاری از زبان آموزان استفاده از حافظه شنیداری همانند یادگیری زبان مادری که در آن زبان آموز خود را با ساختمان فعال ناخودآگاه اصول لازم برای درک اطلاعات دریافت شده توسط حس شنوایی به نظر معقول و منطقی مطابق می کند  تأثیر  بیشتری از حافظه دیداری (دیدن کلمات و جملات) داشته که به طور مستقیم می تواند عامل مهمی بر بهبود کیفیت تلفظ و کاربرد  بهینه کلمات ، عبارات و اصطلاحات داشته باشد  ، همچنین با توجه به اینکه موسیقی به عنوان سیستمی نظام مند می تواند به نظام بخشیدن و سامان یافتن آموزه های مختلف به خصوص آموزه های زبانی و کلامی كمك نماید ،  به نظر می رسد میتوان از موسیقی به عنوان ابزاری موثر در فرآیند یادگیری و آموزش زبان خصوصاً زبان دوم استفاده نمود . از آنجا که موسیقی و زبان هر دو در زمان نمود پیدا  کرده و ایجاد می شوند ، یعنی زمان در هر دو آنها به عنوان مولفه ای اساسی مطرح می شود و نیزتداوم و تناوب آموزش زبان به وسیله موسیقی منجر به جایگزین شدن یک روش  جدید و منظم به جای استفاده از سایر روشهای مرسوم میشود و با توجه به اینکه موسیقی می تواند باعث انگیزش بیشتر زبان آموزان در فرآیند آموزش زبان باشد در این تحقیق تصمیم به بررسی استفاده از موسیقی به عنوان ابزاری جهت بهبود کیفیت آموزش زبان(فرانسه ) گرفته شده است .

 

در این تحقیق به بررسی عواملی چون سن و جنس و نوع موسیقی و تأثیر آنها در بالابردن میزان تمركز ، تقویت حافظه ، بالابردن فضای امنیت ذهنی برای یادگیری ، بالابردن میزان انرژی زبان آموزان برای یادگیری و همچنین رابطه حس مورد استفاده با میزان تأثیر موسیقی در بالابردن فضای امنیت ذهنی برای یادگیری زبان فرانسه در كارمندان شركت نفت فلات قاره ایران پرداخته شد و نتایج جالب و موثری بدست آمد .

 

Table des matières

 

Contents

 

Introduction. 2

 

Chapitre I : 13

 

Pédagogie , Principes pédagogiques , Histoire de l’enseignement des langues étrangères. 13

 

La pédagogie. 14

 

Description des principes pédagogiques. 15

 

Facteurs relatifs à la société: rôle de l’infrastructure nationale et régionale. 16

 

Facteurs relatifs à la société: implication des parents. 17

 

Facteurs relatifs à l’école: continuité. 17

 

Facteurs scolaires: facteur temps. 18

 

Facteurs relatifs aux enseignants: maîtrise de la langue et connaissance. 20

 

d’approches didactiques. 20

 

Facteurs relatifs aux élèves : capacités et origine. 21

 

Facteurs relatifs aux élèves : l’âge d’apprentissage optimal 22

 

Principes pédagogiques: un concept profond. 23

 

Le contexte actuel de la politique linguistique de l’UE.. 23

 

Explication du concept 25

 

Confusion entre principes et objectifs. 26

 

Principes pédagogiques et changements en cours. 28

 

Comment harmoniser les principes pédagogiques avec les apprenants. 29

 

Principes pédagogiques et enseignants. 30

 

L’ambition scientifique de la didactique des langues. 31

 

Définition de l’apprentissage. 35

 

Apprentissage, acquis et inné. 36

 

Apprentissage, pédagogie et neuroscience. 37

 

Les théories de l’apprentissage. 38

 

Distinguer les théories de l’apprentissage. 38

 

Tableau des théories d’apprentissage. 38

 

Méthodes d’apprentissage. 40

 

Apprentissage par imitation. 40

 

Apprentissage par induction. 41

 

Apprentissage par association. 41

 

Apprentissage par essais et erreurs. 41

 

Apprentissage par explication. 43

 

Apprentissage par répétition. 43

 

Apprentissage combiné. 43

 

Apprentissage par immersion. 43

 

Enquête sur les acquis fondamentaux. 44

 

Recherches, applications et usages. 44

 

Autres dimensions de l’apprentissage. 45

 

Besoin d’enseignement des langues. 46

 

Histoire de l’enseignement des langues étrangères. 46

 

Antiquité à la période médiévale. 46

 

18ème siècle. 47

 

19ème au 20ème siècle. 47

 

Chapitre II : 51

 

Education Artistique ; 51

 

Créativité  et Sécurité linguistique. 51

 

Éducation scientifique. 52

 

Éducation artistique. 52

 

Éducation musicale. 52

 

Approches artistiques de l’art de parler français. 56

 

L’art d’enseigner le français. 57

 

Un art d’agrément 57

 

Un art musical explicite. 58

 

Un art musical implicite. 59

 

Derrière “prononciation”… 60

 

Pratiques de pédagogie musicale. 61

 

Musique et langage. 61

 

Interaction hémisphérique. 62

 

Existe-t-il un « cerveau musicien » ?. 63

 

Prendre conscience des réalités sonores de la langue. 64

 

Éducation de l’oreille aux réalités phonologiques  et accentuelles. 65

 

Recherche de la perfection : la vive voix du maître. 66

 

Le rôle de la musique. 67

 

La Créativité Musicale dans les Nouveaux Curriculums Francophones. 71

 

Créativité et prise de risque linguistique. 72

 

Aires spécialisées ou jeu de l’esprit ?. 74

 

Sécurité de l’espace mental pour l’apprentissage. 75

 

L’enseignement devrait se produire dans un climat favorisant la démarche intellectuelle : 76

 

Chapitre III : 77

 

l’ouïe , l’acoustique musical mathématiques de l’oreille , les systèmes musicaux d’éducation  77

 

de l’oreille. 77

 

Perception auditive et développement précoce du cerveau. 77

 

le cerveau, un organe complexe mais flexible. 79

 

Cerveau, siège de l’intelligence. 79

 

La théorie de la phrénologie et le rôle des hémisphères. 80

 

Deux hémisphères en marche pour une musique ?. 83

 

Sens. 85

 

L’ouïe. 85

 

Anatomie de l’oreille. 86

 

La perception de la langue. 89

 

Sensibiliser à la phonétique. 90

 

musique. 91

 

Histoire de la musique. 92

 

Approches définitoires. 93

 

Intrinsèque et extrinsèque. 93

 

Anthropocentrisme. 93

 

Art du temps. 94

 

Composantes. 95

 

Dimensions sonores et son. 95

 

Acoustique musicale : qu’est-ce qu’une note ?. 97

 

Le son. 97

 

Qu’est-ce qu’une note ? Ses quatre caractéristiques. 98

 

Les séries de Fourier théorisent le timbre. 100

 

Mathématiques de l’oreille. 101

 

Perception différentielle ou logarithmique. 102

 

Etrange…… 102

 

Les systèmes musicaux, ou : arithmétique et musique. 103

 

Le cadre universel de l’échelle : l’octave. 104

 

Un intervalle fondamental : la quinte et son homologue, la quarte. 105

 

Tierce et sixte. 107

 

L’échelle de Zarlino ou échelle harmonique. 107

 

Vers le tempérament égal 111

 

En conclusion : « l’Harmonie des sphères » et les nombres entiers. 115

 

Chapitre IV.. 117

 

L’étude statistique des éléments effectifs sur l’enseignement de la langue (française). 117

 

Conclusion. 155

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Liste des tableaux

 

 

 

Table 1 – Évaluation de l’effet de la musique sur l’augmentation de l’énergie  pour apprendre le français selon l’âge des sujets à l’aide de chi-carré …………….…..……154

 

Table 2 – Évaluation de l’effet de la musique sur l’augmentation de l’énergie  pour apprendre le français selon le sexe des sujets à l’aide du chi-carré ……………….……155

 

Table 3 – Évaluation de l’effet de la musique sur l’augmentation de l’énergie  pour apprendre le français selon le sexe des sujets à l’aide de chi-carré ……………………156

 

Table 4 – Évaluation de la relation de la musique pour se concentrer et  l’augmentation du niveau de l’éducation à l’aide du chi-carré ………………………………………….…160

 

Table 5 – Évaluation de la relation de la musique pour le renforcement de la mémoire  et  l’âge des sujets à l’aide du chi-carré ….…………………………………….………….164

 

Table 6 – Évaluation de la relation de la musique pour le renforcement de la mémoire  et le sexe des sujets à l’aide du chi-carré …………………………………….……………165

 

Table 7 – Évaluation de la relation de la musique pour le renforcement de la mémoire  et  l’éducation des sujets à l’aide du chi-carré …………………………………………….166

 

Table 8 – Évaluation de la relation entre la musique pour le renforcement de la mémoire  le genre de la musique à l’aide du chi-carré ……………………………………………167

 

Table 9 – Évaluation de la relation entre la musique pour la sécurité de l’enseignement et l’âge des sujets  à l’aide du chi-carré …………………………………………………..168

 

 

 

 

 

Liste des Diagrammes

 

 

 

Diagramme 1 –  le sens utilisé dans l’apprentissage selon l’âge et le sexe des personnes……………………………………………………………………………..…135

 

Diagramme 2 – sens utilisé pour enseignement chez les femmes………………………136

 

Diagramme 3 – sens utilisé pour enseignement chez les hommes…………………….137

 

Diagramme 4 –  Expérience d’entendre la musique en apprenant selon l’âge et le sexe des personnes………………………………………………………………………………..138

 

Diagramme 5 – l’expérience d’entendre la musique en apprenant la langue française chez les femmes   ……………………………………………………………………………139

 

Diagramme 6 – l’expérience d’entendre la musique en apprenant la langue française chez les hommes…………..………………………………………………………………….139

 

Diagramme  7 :  Le temps préféré pour entendre la musique selon  l’âge et le genre des personnes………………………………………………………………………………..140

 

Diagramme 8 – temps préféré d’écouter la musique chez les femmes …………………141

 

Diagramme 9 – temps préféré d’écouter la musique chez les hommes……………….142

 

Diagramme  10 –  préférence  d’utiliser la musique en fond en apprenant selon l’âge et le genre des personnes……………………………………………………………………..143

 

Diagramme 11 –préférer écouter la musique en enseignant la langue chez les femmes…………………………………………………………………………….……144

 

Diagramme 12 –préférer écouter la musique en enseignant la langue chez les hommes………………………………………………………………………………….144

 

Diagramme 13 : Background musique préférée pour écouter dans les classes selon l’âge et le sexe……………………………………………………..…………………………….145

 

Diagramme 14 – le genre de la musique préférée – chez les hommes……………………………………………………………………..….……….146

 

Diagramme 15 – le genre de la musique préférée – chez les hommes…………………147

 

Diagramme 16 :  L’augmentation du niveau d’énergie de l’apprentissage selon l’âge et le sexe…………………………………………………………………………………….148

 

Diagramme 17 –  la quantité d’énergie pour apprendre écoutant de la  musique chez les hommes……………………………………………………………………………….149

 

Diagramme 18 –  la quantité d’énergie pour apprendre écoutant de la  musique chez les femmes…………………………………………………………………………………150

 

Diagramme 19 : le rapport du temps d’écouter la musique et augmentation des niveaux d’énergie………………………………………………………………………………..151

 

Diagramme 20 –  la quantité d’énergie pour apprendre écoutant de la  musique avant les cours……………………………………………………………………………………152

 

Diagramme 21 –  la quantité d’énergie pour apprendre écoutant de la  musique après les cours…………………………………………………………………………………..152

 

Diagramme 22 –  la quantité d’énergie pour apprendre écoutant de la  musique avant et après les cours …..……………………………………………………………………..153

 

Diagramme 23 : L’effet de la musique en augmentant la concentration selon l’âge
et le sexe……………..…………………….……………………………………………157

 

Diagramme 24 –  la quantité de concentration de mémoire en écoutant de la musique chez les femmes…………………………………………………………………………158

 

Diagramme 25 –  la quantité de concentration de mémoire en écoutant de la musique chez les hommes……………………………………………………………………….159

 

Diagramme 26 : le renforcement de mémoire en écoutant la musique selon l’âge et le sexe  des sujets…………..…………………………………………………………………..161

 

Diagramme 27 –  renforcement de la mémoire écoutant de la musique chez les femmes…………………………………………………………………………………..162

 

Diagramme 28 –  renforcement de la mémoire écoutant de la musique chez les femmes………………………………………………………………………………….163

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Introduction

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

L’art et l’apprentissage

 

 

 

 

 

L’art dramatique est une forme de langage et un genre littéraire qui se sert des gestes et des paroles de personnages pour raconter une histoire. C’est un outil puissant qui peut stimuler la créativité et le sens critique, et développer les habiletés dans les domaines de la langue, de la lecture et de l’écriture. Il permet aux enfants de s’exprimer et de réagir aux histoires lorsqu’ils lisent, parlent et écoutent, et qu’ils écrivent au sujet de leurs expériences. Trois formes différentes sont décrites dans la présente section : Les élèves lisent tout haut à partir de

 

 scénarios (achetés dans le commerce ou se présentant sous la forme d’adaptations de toutes sortes de livres) sans costumes, décors, accessoires ni musique. Ils peuvent faire ce genre de théâtre à n’importe quel âge, avec toute la classe, en petits groupes ou par deux. Les élèves jouent ou « mettent en scène » une situation ou un problème. Pour le jeu de rôles, l’accent est généralement mis sur la prise de décisions et les conséquences qui en découlent. Les élèves le font souvent par deux ou en petits groupes et la classe entière participe à la discussion. Les élèves présentent une pièce ou une saynète à un auditoire à l’aide de marionnettes qui parlent. Les marionnettes sont de formes différentes (assiettes en carton, sacs en papier, boîtes, chaussettes, cylindres, doigts, ballons, baguettes ou marionnettes actionnées par des fils). Les élèves fabriquent les marionnettes et, en petits groupes, présentent un spectacle(Un-groupe-d’auteurs, 2005).

 

 

 

Le rapport entre la musique et les langues

 

 

 

Selon Langer, pour un être humain, l´espace initial de la réalité est verbal. Sans mots, l´imaginaire est incapable de retenir les objets et leurs relations. La transformation de l’expérience humaine constitue la force motrice principale de la langue (Langer, 2000 : 114). Á côté de la recherche sur l´apparition du discours, les scientifiques arrivent à une conclusion intéressante: à savoir que, probablement, la chanson en tant que formalisation de jeu vocal, a précédé le discours même (Schopenhauer, 2002: 100). De même, E. Kurt affirmait qu´avec un haut degré de probabilité, le discours et la chanson provenaient de la même source (Kurt, 1931: 48). On pourrait donc dire de façon synthétique que, dans l´histoire, il y a eu des moments où chaque discours était une chanson ou, plus précisément, que ces deux actions n’étaient pas encore différenciées. Nicolas Cook tire des parallèles entre la structure de la musique et celle des langues et conclut qu’elles sont plus ou moins de même nature. Par exemple, la théorie de la musique baroque a été en grande partie une adaptation de la théorie rhétorique qui se concentrait sur l’expression du sens des textes (Cook, 2005).  Durant ces dernières décennies, le concept de l’analogie avec la langue a entre autres été renforcée par un linguiste de grande influence, A. N. Chomsky (1977), et un scientifique de la musique H. Schenker (1988). Ils ont étudié non pas le comportement linguistique et musical, mais plus particulièrement la structure de la langue et de la musique. L’œuvre musicale et l’œuvre textuelle sont composées à partir d’éléments cohérents (locutions) qui, eux-mêmes, sont rassemblés pour former les unités du nouveau sous-ensemble (phrases), jusqu’à ce que l’œuvre puisse être considérée comme un ensemble cohérent. Deux penseurs créatifs, tout en s’investissant dans leur propre domaine, ont abouti indépendamment et en même temps à une conclusion similaire: le musicien et le linguiste ont ainsi créé ensemble une théorie complexe sur la perception de la musique, basée sur l’application de modèles linguistiques. La langue et la musique ont d’autres éléments similaires en plus de leur structure:

 

 

1. La langue et la musique semblent être des qualités universelles caractéristiques de l’humanité. Ceci laisse supposer que, généralement, l’homme est capable d’acquérir une compétence tant linguistique que musicale.