وبلاگ

و اهمیت

 

موجودیت هر انسانی به تلقی او از خود بستگی دارد و میزان پیوند و دلبستگی فرد به بیرون از خود و جامعه و تاریخش، دین و فرهنگش، نوع تلقی او از خود را «رقم»  می‌زند. این تلقی از خود که جوابی به «چیستی و کیستی» شخص به شمار می‌رود، همان هویت اوست. هویت جامعه نیز مبنی برتاریخ و دستاوردهای علمی، انسانی، اخلاقی، اعتقادی و تاریخی اش است.

 

هر انسان از بدو تولد، از مرحله‌ی ساده تا پیچیده، به دنبال شناخت خویش است و مشخص نیست که دقیقاً هر فرد چه زمانی به این سؤال پاسخی حقیقی،دقیق و اقناع کننده می‌دهد؛ آن چنان که هم خود شخص راضی باشد و هم جامعه آن را بپذ یرد. به طور کلی هویت‌یابی افراد می‌تواند مرحله‌ای پویا و زنده باشد که روز به روز تغییر کند و گاه شخص را به پیروزی و گاه او را به شکست رهنمون سازد.

 

هویت در دنیای سنت چندان به سطح خود آگاه خود نرسیده بود. اما با ورود به دنیای مدرن، دنیایی که رسانه‌ها به شکل‌های مختلف آن را تسخیر كرده‌اند و سر برآوردن هویت‌های تازه و خدشه‌دار شدن هویت‌های پیش، هویت در جایگاه خاصی از توجه انسان و علم قرار گرفت. از اولین روزهای حضور انسان در كره‌ی خاکی تا امروز، او گزینه‌های متفاوتی برای شناخت و ساخت هویت خویش و جامعه اش داشته است. این گزینه‌ها از منابع مختلف و از طرق گوناگون به او رسیده و می‌رسند. جریان جهانی شدن و گذشتن اطلاعات هویت‌‌ساز از مرزهای سیاسی، فرهنگی، اقتصادی؛ شتاب گرفتن تغییرات، رخداد انقلاب الکترونیک وحرکت به سمت جامعه اطلاعاتی و شبكه‌ای در عصر حاضر، تأثیر شگرفی بر شكل‌گیری هویت داشته است و هویت را بیش از پیش در معرض پرسش قرار داده است.

هویت را مؤلفه‌های مختلف که از کانال‌های گوناگون به انسان می‌رسند، می‌سازند. هویت در اصطلاح «مجموعه‌ای از علایم، آثار مادی، زیستی، فرهنگی و روانی است که موجب شناسایی فرد از فرد،گروه از گروه  یا اهلیتی از اهلیت دیگر و فرهنگی از فرهنگ دیگر می‌شود»(شیخاوندی،6:1380).

 

یکی از کانال‌های پر اهمیت در عصر حاضر برای ساخت هویت، رسانه‌ها هستند رسانه‌ها نه تنها هویت‌‌سازی کرده و آن را به افراد بشر منتقل می‌سازند؛ بلکه می‌توانند به صورت غیر مستقیم نوع و چگونگی رابطه انسان با جامعه و اطراف او را نیز تبیین کنند؛ چرا که«یکی از بنیادی‌ترین نقش‌هایی که هویت در زندگی انسان ایفا       می‌نماید، تبیین ارتباط او با عالم هستی است. در واقع، انسان با علم و آگاه شدن به هویت خویش نه تنها رابطه‌ی خود را با هستی تعریف می‌كند، بلکه فراتر از آن در دگرگونی و تغییر و اصلاح و تکامل(و حتی انحطاط و فساد) محیط به گونه‌ای اهتمام می‌ورزد تا توسط آن‌ها بتواند هویت خویش را معرفی و تقویت نماید»(نقی زاده، 1386: 326). پس رسانه‌ها با تأثیر گذاری بر هویت، نقشه ای خاص برای شخصیت فرد و روابط اجتماعی او تعریف می‌كنند.

 

از گذشته‌های دور یکی از ابزارمهم حکومتها برای راهبری جامعه، رسانه‌ها هستند(به فراخور رسانه موجود در هر دوره)،که امروزه با پیشرفت تکنولوژی که در رسانه‌ها رخ داده است، نقش آنها را مؤثرتر ساخته است. با نگاهی دقیق به دولت‌هایی که موفقیت‌هایی در راه اداره‌ی مملکت خود داشته‌اند، متوجه می‌شویم یکی از دلایل پیروزی آنها درست استفاده کردن آن‌ها از رسانه‌های آن کشور است. این استفاده‌ی حکومتها می‌تواند به طرق مختلف باشد که این راه‌ها را سیاست‌های کلی،‌‌ایدئولوژی و منافع آن کشورها مشخص می‌كند.

 

به طور مثال «از نظر لاکان در تجدد غربی هویت انسان در برابر وجود”دیگری”یا “غیر” تعریف می‌شود؛ انسان منفرد و عاقلی که در قرون جدید در غرب پیدا می‌شود، نیازمند آن است که در برابر خود دیگری یا غیری داشته باشد تا بتواند هویت خود را به منزله‌ی انسان متجدد بشناسد. غیر یا دیگری، عالم پر ابهامی است که وقتی هویت پیدا کرد به”ماهو”هویت می‌دهد» (سمتی، 1385: 9). این دیگری که لاکان از آن نام می‌برد را، رسانه‌ها می‌سازند، تا هم به هویت افراد ملت خود شکل دهند و هم مردم با دیدن افراد غیر از خود در سایر نقاط دنیا، به شکلی که رسانه‌ها معرفی می‌كنند، به تحکیم اتحاد ملی و روند اداره‌ی کشور به صورت دلخواه سران سیاسی، کمک کنند. برای نمونه، تصویری که رسانه‌های آمریکا از مردم آمریکا و در مقابل آن‌ها، خاورمیانه و مردمش می‌سازند.

 

از دیگر مواردی که دولت‌ها در رهبری جامعه‌ی خویش از آن سود می‌جویند، دین است. دین در مناطق مختلف معنا و تعبیرهای متفاوتی دارد. دین می‌تواند دستور‌العملی مفید به حال همه‌ی جامعه باشد و یا برعکس سودمند به حال مخترعان آن! اما در هر صورت وقتی گفته می‌شود دین، منظور نوعی دستور‌العمل خاص برای ساخت زندگی بشر است،که تعریف هویت افراد نیز جزئی از آن محسوب می‌شود.

 

از ابزارهایی که دولت‌ها در راه هویت‌‌سازی ملت خود سود می‌جویند، دو مورد مد نظر این تحقیق است: سینما به عنوان یک رسانه و دین اسلام به عنوان یکی از ادیان. دولت‌ها می‌توانند با تلفیق رسانه و دین به هدایت جامعه و از جمله هویت‌‌سازی افراد محدوده‌ی حکومت خویش بپردازند.

 

سینما یکی از قدرت مندترین رسانه‌هاست. سینما صنعتی است که تولدش، هیجان برانگیز و جادویی بود و در طی عمر نه چندان طولانی‌اش، نه تنها از جذابیتش کم نشد، بلکه امروزه به دلیل پیشرفت روزافزونش در وسایل مورد استفاده اش، هنوز هم می‌تواند قدرت شگرفی را به رخ کشد.

 

«سینما را رسانه‌ای نمایشی، ارزان، لذت بخش، از نظر فنی هوشمندانه و متعلق به همه‌ی طبقات توصیف كرده‌اند. اما غنی‌ترین لذت سینما احساس زیبا شناختی است. این رسانه در عین حال منبع خطرناکی نیز هست، زیرا  می‌تواند مسائل غیر اخلاقی، جنایت، پستی، وحشیگری و بد سلیقگی را نیز آموزش دهد،گر چه از قدرت نفوذ آن می‌توان برای بازسازی و پرورش نیز استفاده کرد. . . این رسانه در مقایسه با هنرهای پیش از خود برای انتقال مفاهیم روایی و‌اندیشه‌ها و احساسات توانمند‌تر است»(جاوری،47:1376).

 

خصوصیاتی سینما را از سایر رسانه‌ها جدا می‌سازد. یکی «از این لحاظ که مردم هنگامی که روزنامه می‌خوانند، یا به رادیو گوش می‌كنند، از لحاظ محتوای تبلیغاتی آگاه‌ترند. از سوی دیگر سینما با فراغت و تفریح نسبت دارد و از این رو بسیار خطرناک‌تر است»(ولچ، 406:1369).

 

یک  فیلم سینمایی می‌تواند ظریف‌ترین و حساس‌ترین اطلاعات را وارد زندگی افراد کند. سینما در مقایسه با تلویزیون می‌تواند مؤثر باشد، به چند دلیل:

 

1- از آن جهت که سینما باید توسط بیننده انتخاب شود و همین انتخاب می‌تواند در درصد تأثیر سینما مؤثر باشد.

 

2- اگر چه سینما با سیاست در ارتباط است، اما مردم ارتباط تلویزیون با سیاست را بیشتر درک می‌كنند تا    رابطه‌ی سینما با سیاست را و همین کم اطلاعی در قبول اطلاعات در سینما، توسط تماشاگر مؤثر است.

 

3- جاذبه‌ی بصری سینما نسبت به تلویزیون بیشتر است. یک فیلم سینمایی نسبت به فیلم تلویزیونی، فرصت بیشتری برای استفاده از جاذبه‌های بصری دارد. ویژگی‌های یک فیلم سینمایی آن است که: «دامنه ی تأثیراتش بسیارگسترده است. فیلم (سینمایی) از بسیاری جهات رسانه‌ای بی‌همتاست: توانایی‌اش در ضبط و تجزیه‌ی بصری، قدرتش در انتقال واقعیت موجود، امکاناتش در آشکار ساختن کیفیت‌های حیات، توانایی‌اش در رهایی از قید و بند‌های صوری و استعدادش در واقعیت بخشیدن به خیال‌ها و خلق صورت‌های انتزاعی به راستی بی‌نظیر است (اسپارشات، 30:1376).

 

4- فیلم سینمایی، دارای برخی خصوصیات به غیر از جاذبه‌ی بصری است که، فیلم تلویزیونی از این خصوصیت نیزمحروم است: الف) فیلم سینمایی این امکان را دارد که از راه‌های قانونی و غیر قانونی، به سایر نقاط دنیا سفر کند و در مدت زمان کوتاهی بخشی از فرهنگ یک جامعه را برای جامعه دیگر به تصویر کشد. در صورتی که فیلم‌های تلویزیونی معمولاً  از طریق تلویزیون‌ها و مراکز دولتی رد و بدل می‌شوند و از نظر زمانی هم متفاوت از فیلم سینمایی هستند. به طور مثال امروز بیشتر افراد، آمریکا را از آنچه ‌هالیوود عرضه می‌دارد می‌شناسند و نه     آنچه واقعاً خود آمریکاست! ب) از سویی دیگر تماشاگران یک فیلم سینمایی در جشنواره‌ها معمولاً افراد خاص جامعه هستند مثل هنرمندان و یا افراد تحصیل کرده جامعه. معمولاً این افراد در جوامع جزء گروه مرجع و صاحب نفوذ جامعه قرار می‌گیرند در صورتی که تلویزیون بیشتر رسانه‌ی عوام جامعه است.

 

سینما امروزه یکی از ابزارهای مهم اجتماع سازی در دنیای مدرن محسوب می‌شود، که با استفاده از مواد مختلف می‌تواند در روند اجتماعی شدن دخیل باشد. دین یکی از مصالحی است که می‌تواند در دست سینما قرار گیرد و بر روند جامعه‌پذیری و هویت‌یابی جامعه مؤثر باشد. در یک تعبیر«دین مجموعه‌ای از اعتقادات و آداب و اعمال، که کم وبیش سازمان یافته بوده و با یک حقیقت ما فوق تجربی و متعالی(همراه) باشد و هم چنین بر آن امر باشد که در درون جامعه معین، یک یا چند وظیفه زیر را اعمال نماید: یک پارچه ساختن، هویت بخشیدن، تبیین تجربه‌ی جمعی به ماهیت و اساساً شکل بخشیدن به حیات فردی و اجتماعی انسان‌ها»(کشانی، 24:1383).

 

در این تحقیق، دین اسلام از مجموع دین‌هایی که در جهان امروز حضور دارد مورد توجه است. دین اسلام به عنوان یک دین یکتا پرستی، در درجه اول به صورت عام نوعی هویت را برای انسان تعریف کرده است و در      درجه ی دوم و به صورتی خاص نوعی هویت جنسیتی را برای زن و مرد، به صورت جداگانه‌ ترسیم کرده است؛که این هویت را می‌توان با در کنار هم قرار دادن آیات قرآن، به عنوان اصلی‌ترین منبع فکری و عقیدتی مسلمانان، تجسم بخشیده و از آن به صورت عملی در زندگی استفاده نمود. این هویت ساخته شده را از طرق مختلف می‌توان به اقشار جامعه منتقل کرد که یکی از این راه‌ها سینما است.

 

برای تحقق یک زندگی اجتماعی منسجم و سازمان یافته لازم است حداقل، افراد جامعه از یک ذهنیت مشترک در مورد واقعیت‌های اجتماعی بین اعضای جامعه برخوردار باشند،که مذهب و رسانه جزء عوامل عرضه کننده این ذهنیت مشترک می‌باشند. پس مهم به نظر می‌رسد که عوامل شکل دهنده‌ی هویت دینی را یافته و موشکافانه به دنبال آن باشیم که،آیا رسانه‌های ما عرضه کننده‌ی این هویت هستند؟ و مهم‌تر آنکه دریابیم آیا هنر هفتم در کشور ما توانسته است از اسلام به عنوان یک منبع غنی اطلاعات انسانی استفاده لازم را ببرد؟ پس به دنبال آن هستیم که بدانیم آیا سینما در ایران توانسته است با توجه به ارزش‌های دینی، مروج این ارزش‌ها در جامعه باشد و به طور خاص‌تر در مورد مسائل زنان آیا توانسته است هویت زنانه تعریف شده از سوی دین مبین اسلام را به زنان شناسانده و آنان را با این هویت آشنا سازد؟ آیا حکومت ایران  توانسته است از سینما به عنوان یک ابزار فرهنگی مهم در راستای‌ترویج فرهنگ اسلامی در جامعه و به خصوص در مورد زنان استفاده کند؟

مطالعه­ی پیکره­ای از دانش به عنوان واقعیتی تاریخی و فرهنگی و مجموعه­ی عواملی که پدیداری چنین پیکره­ای را ممکن می­سازد، دشواری­ها و در عین حال ملاحظات خاص خود را دارد. برخی این مطالعه را برپایه­ی پدیدارشناسی استعلایی استوار می­سازند و فعالیت­های معنابخش سوژه­ی خودمختار و آزاد را مطمح نظر قرار می­دهند. برخی رویه­ای هرمنوتیکی پیش می­گیرند و می­کوشند حقیقتی غایی را از متن کردارهای اجتماعی، تاریخی و فرهنگی کشف نمایند؛ جمعی نیز ممکن است از منظری ساختارگرایانه در پی ایجاد الگوی صوریِ قاعده مندی برای مطالعه ی این پیکره ها باشند. بنابراین اتخاذ رویکردی که بتواند چنین مطالعه­ای را به سامان رساند آسان نیست. از سویی اتخاذ هر یک از این رویکردها نیازمند اقامه­ی دلایلی متقن بوده و از جانب دیگر، رفتن به سمت هر یک از این رویکردها، پیامدهای خاصی نیز به همراه دارد.

بنابراین اگر پیکره­های دانش را به مثابه سوژه در نظر آوریم، نحوه­ی مطالعه­ی این سوژه مسأله ساز می­شود. مسأله­ساز بودن این مطالعه بیشتر به جهت آن است که فلسفه­ی سوژه، بسته به آنکه در کدامین چهارچوب هستی­شناسانه دیده شود، پیامدهای نظری و عملی خاصی به همراه می­آورد. برای مثال فلسفه­ی سوژه­ای که متکی بر گفتمانِ انسان­شناسانه­ی علوم انسانی استوار گردد، می تواند مدعی دارا بودن مقولاتی شود که حوزه­ی کل تجربه­ی ممکن را تعریف می­کند و در­پی بنیادیابی برای شرایط چنین امکانی در فعالیت برسازنده­ی ذهن استعلایی است، آنچه که از آن در نظم اشیای فوکو به مثابه «خودشیفتگی استعلایی» یاد شده­است (به نقل از دریفوس و رابینو، 1389: 183). مسأله­ی تغییرات رخ­داده در تعبیرهای تاریخی از فلسفه­سوژه به اختصار در فصل دوم مطرح خواهد شد، اما آنچه در این مرحله ذکر آن ضرورت دارد، توجه دادن به وجوه پروبلماتیک فلسفه­ی سوژه­ای است که در دل گفتمان­های مختلف جهت مطالعه­ی پیکره ها یا مختصات خاصی از دانش به­کار می­رود. این فلسفه­ی سوژه به ویژه اگر از جانب کارگزاران همان پیکره­ی دانش به­کار برده می­شود، نمی­تواند بی توجه به ویژگی­های هستی شناسانه و معرفت­شناسانه­ی آن قلمرو خاص دانش باشد.

 

درباره­ی مطالعات فرهنگی و چگونگی ممکن­شدن آن نیز چون بسیاری از پیکره­های دانش، این ملاحظات بایستی مدنظر قرار گیرند. چرا که بدون در نظر گرفتن بسیاری از این ملاحظات، مطالعه­ی مطالعات فرهنگی به عنوان واقعیتی تاریخی و فرهنگی دشوار خواهد بود. البته کنار هم ردیف کردن گزاره­های تاریخی ساده به عنوان واقعیاتی محتوم و مشخص می­تواند پیشبینی­پذیرترین اقدام در جریان این مطالعه باشد. برای مثال اگر بنا باشد مبنای مطالعه، مطالعات فرهنگی بریتانیایی باشد گزاره ای بدین شکل جعل کنیم: «مرکز مطالعات فرهنگی بیرمنگام از سال 1964 کار خود را آغاز کرد». چنین به نظر می­رسد که این یک گزاره­ی­ تاریخی است که حکایت از آغاز به کار یک مرکز مطالعاتی در جوار دانشگاهی بریتانیایی دارد. به همین سیاق می­توان گزاره­های دیگری راجع به این مرکز تولید کرد؛ گزاره­هایی رسمی با عناوین و تاریخ­هایی صریح و قطعی. چنین شیوه­ای در توصیفات تاریخی، بسیار به کار رفته است. روایتی رسمی و پیوسته که از نقطه­ای آغاز و در سیری خودآگاهانه و تعلیلی و تحت رهبری داهیانه­ی مورخ یا توصیف­گرِ تاریخ، به خط پایان می رسد. چنین روایتی با درک سنتی از تاریخ که به شماری از رویدادهای دارای گستره­ی زمانی و نسبت متقابلاً معلوم یا به تعبیر دیگری مطالعه­ی «در­زمانی» رویدادها می پردازد نیز سازگار است (استنفورد، 1389: 355). به همین ترتیب می­توان مطالعات فرهنگی در ایران را نیز روایت کرد. آغاز یا آغازهایی صریح برایش متصور بود، دستورِ­کارها و نمودهایی عینی برایش برشمرد و پیکره ای غول آسا از مقالات، پایان نامه ها و گفتارها را برای به­دست دادن روایتی از ظهور و بروز آن در ایران شاهد آورد.

 

این شیوه گرچه مداوماً به جعل گزاره­های تاریخی می­­پردازد، اما شیوه­ای به شدت غیرتاریخی است. این همان رویکرد داهیانه و استعلایی­ای است که فوکو بدان خرده می­گیرد و صریحاً عنوان می دارد که: «چیزی به­نام متفکر غیرتاریخی که برخوردار از مزیت روشنفکری باشد و نیز چیزی به­عنوان گفتمان نابی که دیرینه­شناس مدعی کاربرد آن است، وجود ندارد» (دریفوس و رابینو، 1389: 190) وسوسه­ی درافتادن در خط­سیری که آمال­اش به دست دادن گفتمانی ناب باشد، بسیاری از کارگزاران قلمروهای گوناگون دانش از جمله مطالعات فرهنگی را تهدید می­کند، تا بدانجا که ممکن است این کارگزاران مدعی قدرت تجویزی برای توصیف تاریخی­شان شوند که این قدرت خود متکی بر قواعدی استعلایی است.

 

مثال­هایی که در ادامه از توصیفات تاریخی راجع به مطالعات فرهنگی در ایران خواهد آمد، موید چنین مشکلاتی است، به نحوی که این توصیف­ها از سویی یا گرفتار همان «خودشیفتگی استعلایی» یا وجه انسان­شناختی گفتمان خود هستند و پیاپی به مقوله­بندی­ها، تقسیمات و خط­کشی­هایی استعلایی روی می­آورند که به واسطه­ی آنها حقیقتی چموش راجع­به آن پیکره­ی دانش را که همواره از دست­شان می­گریخته است، به کف آورند ، یا آنکه در نوعی نوسان حل ناشده میان توصیف و تجویز گرفتار آمده اند و بنابراین توصیف­های تاریخی­شان را پیاپی به تجویزها و مباحث هنجاری خود می­آلایند، یعنی از پیش، پیکره یا قلمرویی از دانش را با برخی ویژگی­ها و مشخصات، پیش­فرض می­گیرند؛ حال آنکه مشخص ساختن مختصات و چگونگی ممکن­شدن این پیکره­های دانش به­طور عام و مطالعات فرهنگی به­طور خاص با این دست قاعده­گذاری­ها و تبیین­های ماقبل تجربی نه میسر و نه سودمند خواهد بود. با این اشاره­ی ضروری، مثال­هایی در ادامه مطرح می­شوند.

 

مهری بهار در کتاب خود با عنوان مطالعات فرهنگی؛ اصول و مبانی (1390) بخشی را به «تجربه­ی مطالعات فرهنگی در ایران» اختصاص داده است. او در این بخش می­نویسد:

 

مطالعات فرهنگی در انگلستان، در دهه­ی 1960 و با تفاوت چهل سال بعد در ایران یعنی در 1380 مطرح گشت و برای اولین بار با پروژه­ای در مطالعه­ی فرهنگ و با شیوه­ و زیست جدید آن در دانشگاه علامه طباطبایی و سپس با رویکردی شفاف­تر در دانشگاه تهران مطرح شد. برخی نشریات در توسعه­ی این علم، مهم و سرنوشت­ساز بوده­اند. ترجمه­ی مقالاتی در زمینه­ فرهنگ و ورود برخی مجلات (به­عنوان مثال مجله­ی ارغنون) به این حوزه، به پیشرفت عمده­ی این علم کمک بسیاری کردند (بهار، 1390: 206).

 

 وی همچنین می نویسد:

 

برنامه­ی جامع آن در قالب حوزه­ای جدید برای اولین بار در دانشکده­ی علوم اجتماعی دانشگاه تهران با همکاری اساتیدی چون دکتر تقی آزاد­ارمکی، دکتر یوسف اباذری، دکتر حمید عبداللهیان و با همکاری دانشجویان و علاقه­مندان به مطالعات فرهنگی مطرح و در نهایت به صورت رشته­ای آموزشی درآمد (همان: 202).

 

 می­توان همچنان نمونه­های متعدد دیگری از این دست گزاره­ها را در این متن شاهد آورد، با این­حال مخاطب چنین گزاره­هایی این­گونه خواهد پنداشت که مطالعات فرهنگی در ایران، قلمرویی از دانش است که این چنین، در گزاره­های پیوسته، اندیشیده­شده و تماماً سنجیده سربرآورده و دستورکارهای خود را که آنها نیز در بیان نویسنده­ی کتابِ اشاره­شده، جای چند و چون چندانی ندارند مستقر ساخته است. وی پیاپی موارد بسیاری را در نوشته­ی خود پیش­فرض می­گیرد از جمله آنکه مطالعات فرهنگی به نحوی «شفاف­تر» در دانشگاه تهران پیگیری شده­است، یا آنکه «بیشتر دانشجویان رشته­های علوم انسانی و اجتماعیِ علاقه­مند به این رشته، با مفاهیم، نظریه­ها، چالش­ها و منابع مهم در قالب کتاب و مقالات و در حوزه­ی مطالعات فرهنگی آشنایی دارند» (همان: 204). این پیش­فرض گرفتن و توصیف مختصات و نحوه­ی ممکن­شدن پیکره­ای از دانش البته امر عجیبی نیست، اما پرسش بنیادین اینجاست که این توصیف از کجا برمی­خیزد؟ حاصل چه ملاحظات معرفت­شناسانه و هستی­شناسانه یا کدامین تعبیر از فلسفه­ی سوژه یا مناسبات تاریخی و فرهنگی است؟ آیا خطوط تنش و امور اقتضایی جایی در این مجموعه­ی توصیفات نمی­توانسته داشته­باشد؟

 

این مشکل در دیگر متونی نیز که در این رابطه نگاشته شده­اند به چشم می­خورد، متونی که در رابطه با «مطالعات فرهنگی در ایران» گزاره­های پیوسته­ای را چنان در پس هم می آورند که در نهایت به توصیف تاریخی از آن راه بَرَد. به مقالات، کتابها، ترجمه­ها و پایان­نامه­هایی که ذیل عنوان «مطالعات فرهنگی» و با استفاده از برخی اصطلاحات و مفاهیم به ظاهر همبسته با آن به انجام رسیده­اند، و به مناسبات نهادی­ای که حول این عنوان بنا­نهاده شده­اند و نیز به شخصیت­های بنیادگذار و موثری که مدعاهایی در قبال چیستی و چگونگی «مطالعات فرهنگی» پرورانده­اند اشاره گردیده و سپس بر مبنای این توصیف تاریخیِ جعل شده­ی پیوسته،  سیاستِ مطالعات فرهنگی در ایران تعیین می­شود. نمونه­ای از متأخرترین گزاره های توصیفی فوق را در ادامه می آوریم. گزاره­هایی که بناست به توضیحِ «مطالعات فرهنگی در ایران» بپردازند:

 

… به فعالیت­های آموزشی، پژوهشی و فرهنگی گفته می­شود که در جامعه­ی ایران انجام می­شود و می­توان آنها را به نوعی با برچسب مطالعات فرهنگی شناسایی کرد. برای مثال: انتشار مجلات، ترجمه و نشر کتابها و متون و تألیف، تدوین و گردآوری و ویرایش مطالب، انجام تحقیقات، تدریس و آموزش، برگزاری همایش و سخنرانی­ها، تأسیس فضاهای مجازی و کلیه­ی فعالیت­هایی که به نوعی در زمینه­ مطالعات فرهنگی هستند و در ایران توسط افرادِ ایرانی یا غیرایرانی و توسط افراد یا نهادهای مدنی یا دولتی انجام می­شود. مجموعه­ی این فعالیت ها را می توان به عنوانِ «مطالعات فرهنگی در ایران» نامگذاری کرد (فاضلی، 1391: 154).

 

 این گزاره های توصیفیِ پیوسته که در پی توضیح رخداد یا پدیده­ای با عنوان «مطالعات فرهنگی در ایران» هستند با معضل مهمی روبروی­اند. مسأله اینجاست که نگارنده­ی سطور فوق­الذکر به عنوان یکی از فعالان این حوزه، نتوانسته از کاربرد ایدئولوژیک و پیشاپیش مفروض داشته­ی «تاریخ» در روایت خود پرهیز نماید. او می خواسته سامانی بنام «مطالعات فرهنگی در ایران» برسازد، اما این کار را با اتکا به «فهم عامه» و در تمنای بنای مفاهیمی که به کفایت از عمومیت، انتزاع و تجرید برخوردار باشند انجام داده است. در چنین روایتی، هرگز آن فعالیت های آموزشی، پژوهشی و فرهنگی­ای که ذکری از آنها به میان آمد واسازی نمی­شوند، نسبت­شان با یکدیگر و میزانِ سازوارگی درونی­شان روشن نمی­گردد و تنها به بیانی مبهم که این فعالیت­ها «به نوعی» در زمینه­ مطالعات فرهنگی هستند بسنده می­شود. این ابهام در متن یاد شده در سطح دیگری نیز وجود دارد؛ جایی که کوشیده می شود بر اساس موضوعات پژوهشی، پیوستاری با عنوانِ سرفصل­ها و دستورکار مطالعات فرهنگی در ایران وضع شود: «دانشجویان این رشته در دانشگاه­های مختلف در سال­های اخیر صدها پایان­نامه در زمینه­های مختلف مانند: زندگی روزمره، جنسیت، قومیت، بازنمایی، رسانه­ای شدن، مجازی شدن و موضوعات دیگر گفتمان مطالعات فرهنگی در جامعه­ی ایران نوشته و دفاع کرده­اند» (همان). در این رویکرد موضوع­محور نیز، با همان معضلی که فوکو «به کفایت رسیدن از عمومیت، انتزاع و تجرید» می خواند (1388: 59) مواجهیم؛ با عناوینی که در وضعیتی طبیعی در کنار یکدیگر قرار می گیرند تا منظومه­ای از مفاهیم را تشکیل دهند.

 

وجه تجویزی این توصیف­ها نیز کراراً در نوشته­ها و گفته­هایی که در این رابطه در دسترس هستند مشاهده می­شود. برای مثال مهری بهار می نویسد:

 

مطالعات فرهنگی در ایران را نمی­توان به پیشنهاد میلنر، نوعی مداخله­ی سیاسی در سایر رشته­های دانشگاهی دانست، بلکه به نظر مولف، مطالعات فرهنگی نوعی مطالعه­ی بین­رشته­ای است. در برخی اوقات فرارشته­ای است و بر مبنای موضوعی جدید تعریف شده است. بر این

 اساس، مطالعات فرهنگی را نمی­توان از یک­سو حریف یا دشمن جامعه­شناسی دانست و از سوی دیگر تنها نمی­توان سویه­ی سیاسی آن­را برجسته نمود و یا به گفته­ی دیورینگ تحلیل­های مطالعات فرهنگی را تحلیلی همراه با تعهد سیاسی تعبیر نمود (1390: 207).

 

 همانطور که مشاهده­ می­شود، در اینجا تجویزهایی راجع به مطالعات فرهنگی در ایران و دستورکارهای آن انجام پذیرفته است، بی­آنکه ربطِ میان توصیفات صورت پذیرفته با تجویز مذکور مشخص گردد یا آنکه نسبت این رویکرد تجویزی با درک از نظریه و تعهد سیاسی در مطالعات فرهنگی مشخص شده باشد.

 

نه تنها تلقی تجویزی نسبت به مطالعات فرهنگی در نزد کارگزاران این پیکره­ی دانش وجود داشته است، بل استفاده از مطالعات فرهنگی به منظور بسط رویکردهای تجویزی خاص در پیکره­های عام­تر دانش چون علوم اجتماعی و علوم انسانی نیز وجود داشته است. برای مثال حسین کچوئیان در سخنرانی­ای که با عنوان «تولد مطالعات فرهنگی، مرگ جامعه­شناسی» شهرت یافت، می­گوید: «در گفتمانِ مطالعات فرهنگی نیز کسی به­دنبال تبیین علمی نیست. گفتمان مطالعات فرهنگی در بهترین حالتش، یک گفتمانِ توصیفی است و تبیین و توضیح در آن وجود ندارد»(هم­میهن، 1 خرداد 1386: ص10). کچوئیان در گفتار خود بارها و بارها از احکام تجویزی استفاده می­کند که این خود با رویکرد فوکویی که او مدافع آن است، منافات دارد. او نیز همچنین به جهت رویکرد تجویزی­اش، روایتی تاریخی از مطالعات فرهنگی به دست می­دهد که نه با تلقی فوکویی از تاریخ سازگار است و نه با درکی که از تاریخ در مطالعات فرهنگی پرورانده شده است:

 

مطالعات فرهنگی از حدود دهه­های 50 و 60 میلادی شکل گرفت و حوزه­ای بود که به­شدت سعی داشت خود را متمایز کند. مقاصد و اهداف این نظریه در باب امر اجتماعی، کاملاً با ابعاد این بحث در جامعه­شناسی متفاوت بود. مهم­تر اینکه چهارچوب تفسیری و شناختی که مطالعات فرهنگی از آن منظر به جهان می­نگریست، با جامعه­شناسی کاملاً متفاوت بود. در بستری که مطالعات فرهنگی آن­را ایجاد کرد، اما بسط دهنده­ی آن نبود، بحث­های نظریه­پردازی پست­مدرن مطرح شد و به­طور مشخص کارهای کسانی چون فوکو. فوکو در کارهایش به گونه­ای جدید از معرفت­شناسیِ جامعه­شناسی اشاره کرده و به همین دلیل، نام­های دیرینه­شناسی و تبارشناسی را برای آنها برمی­گزیند و نه اصطلاحات معمول جامعه­شناختی را (همان).

 

کچوئیان در سطور نقل شده، ابتدا روایتی تاریخی از مطالعات فرهنگی به دست می دهد که روایتی نه تبارشناسانه و حتی دیرینه­شناسانه، بل اتفاقا روایتی انسان­گرایانه است که منزلتی خودبنیاد برای مطالعات فرهنگی قائل می­شود که البته منزلت سوژگی خودبنیادش را از ذهن استعلایی­ای وام می­گیرد که ذهن کسی جز خود گوینده­ی آن سطور نیست. روایت تاریخی او ساده، سطحی، پیوسته و تعلیلی است و تحولات و چالش­های معرفت­شناختی­ای را که مطالعات فرهنگی را به­عنوان پیکره­ای خاص از دانش ممکن ساخته­است نادیده گرفته و آن­را در نسبت مشخص و مقطوع با جامعه­شناسی و نحله­های پست­مدرن تقلیل می­دهد. این در واقع، روایتی از مطالعات فرهنگی، در فقدان مطالعات فرهنگی است و علیرغم استفاده­ی مکرر از واژگان فوکویی، ناقض تلقی گفتمانی فوکویی است که خود می نویسد: «گفتمان را نباید مجموعه­ای چیزهای گفته شده، یا شیوه­های سخن گفتن­شان فهمید؛ بلکه به همان اندازه، گفتمان در آنچه گفته نمی­شود نیز مشخص می­شود» (1390: 203). رویکرد تجویزی وی به مطالعات فرهنگی در مناظره­ی وی با یوسف اباذری نیز مورد انتقاد قرار می­گیرد و اباذری عنوان می­دارد: «اتفاقاً جناب دکتر کچوئیان که طرفدار مطالعات فرهنگی هستند، به­شدت آدم نسخه­پیچی است. اگر ایشان در پارادایم مطالعات فرهنگی می اندیشیدند، نباید نسخه می­پیچیدند، اما به­شدت نسخه می­پیچند» (رک به: مهرنامه، ش­8، دی 1389). بدین ترتیب رویکرد تجویزی به مطالعات فرهنگی، نه تنها در نزد اصحاب و کارگزاران مطالعات فرهنگی، بل در نزد آنان که دعوی­هایی گسترده­تر از مطالعات فرهنگی داشته­اند نیز به چشم می­خورد.

 

 بنابراین به­طور خلاصه می­توان چنین گفت که عموم نوشته­هایی که مطالعه­ی تجربه­ی مطالعات فرهنگی در ایران و چگونگی ممکن­شدن آن را – حال به هر دلیلی- هدف خود دانسته­اند؛ یا در توصیف­های خود ملاحظات تاریخی را نادیده گرفته­اند؛ یا به آن دست تعابیر تاریخی­ای دست یازیده­اند که با درکی که از تاریخ در مطالعات فرهنگی پرورانده شده و خود حاصل مجادلات نظری و سیاسی بسیار راجع به فلسفه­ی سوژه بوده است، فاصله­ی بسیاری دارند. این نوشته­ها به­جهت چنین نارسایی­هایی یا نداشتن پایه­ی تاریخی نیرومند، کراراً دست به تجویزهایی می زنند که نسبت این تجویزها با درکی که در مطالعات فرهنگی از کارکرد نظریه و سیاست نظریه پرورانیده شده است، نامشخص و مسأله­ساز است. یعنی مشخص نمی­گردد که چگونه می­شود نعمت­الله فاضلی از «شناخت انتقادی فرهنگ شهری» به عنوان هدف مطالعات فرهنگی یاد می­کند، محمود شهابی از توضیح «نسبت بین سنت، مدرنتیه و مدرنیته­ی متأخر در فرهنگ و جامعه­ی امروز ایران» (خردنامه، ش­28: ص­57) سخن به­میان می­آورد و محمد رضایی اولویت را به «تولید روشنفکران ارگانیک» می­دهد. اگر بنا باشد در مطالعه­ی پیکره­های گوناگون دانش، کارگزاران آن دانش را در موضعی خودبنیاد و انسان­گرایانه ننشانیم، در آن صورت همین تجویزهای صورت گرفته نیز خود بایستی مورد مطالعه قرار گیرند، چرا که نه مقولاتی بیرون از قلمرو آن دانش، بل کردارهایی­اند که نمی­توان آنها را بدیهی یا استعلایی در نظر گرفت. نمودهای دانش را باید در پرتو چگونگی ممکن­شدن آن دانش به مطالعه و تحلیل نشست.

 

به­دست دادن تعبیری تاریخی از تجربه­ی ممکن­شدن مطالعات فرهنگی، متضمنِ درکی متفاوت از مفهوم «تاریخ» است. چندان که به داستان­سرایی راجع به «تاریخ یکپارچه­ی گذشته»، وجوه استعلایی و مجرد آن، و حرکت بطئی، آرام و یکنواخت آن اشاره ندارد و بیش از آنکه دل­مشغولِ کشف پیوستگی­ها و استمرارهای تاریخی باشد، در پی درکی نامستمر و نامتسلسل از تاریخ روانه گردد (پستر، 1387: 457). لارنس گروسبرگ در یکی از آخرین نوشتارهای خود در رابطه با مرکز مطالعات فرهنگی بیرمنگام چنین کرده است. او در مقاله­ای با عنوان «در جست­وجوی یک مرکز» که به ارائه­ی روایتی از این مرکز بر مبنای گزارش­های سالیانه­ی بر جای مانده از آن می­پردازد، در عین تأکید بر اهمیت واکاوی این گزارش­ها هشدار می­دهد:

 

بسیاری از روایت­ها راجع به CCCS، از ماجرای پدران بنیادگزار مطالعات فرهنگی، سریعاً به جانبِ گروه­های کاری میانه های دهه­ی 1970 می جهند. آنها چیز مهمی را در روایت خود نادیده می گیرند؛ آنچه را که مارک هیوارد با من در میان گذاشت: رویه­های تکه­تکه و ازهم گسیخته­ای که از دلِ آنها پروژه به هم پیوست (2013: 849).

 

او سپس می افزاید: «امروزه تاریخ های متداول و مرسوم، نه تنها منازعات را نادیده می­گیرند، بل معبرهای نامستقیم، مسیرهای ناکام مانده، بن­بست­ها و نیز مسیرهایی که در برهه­هایی خاص دنبال شده یا از پیگیری­شان صرف­نظر گردیده را مدنظر قرار نمی­دهند» (همان). در همین راستا، شاید بتوان با اتهام معروف فوکو به مورخان در «دیرینه­شناسی دانش» همنوایی کرد که مورخان را متهم به «نجات استیلا و اقتدار سوژه و پاسداشتِ دو صورت همراهِ هم یعنی انسان­شناسی و انسان­گرایی علیه تمامی اشکال واسازی و انحراف از معیار» می کند (فوکو، 1388: 29) تا آنکه نوعی از کلیت­بخشی هگلی همچنان پایدار بماند. نقد معرفت­شناختی فوکو از کاربستِ تاریخ در نزد مورخان و حمله به نفس مطمئنه­ای که در قبال «زمان» می پرورانند و مدعی اعاده­ی وحدتی بازسازی شده در گذر زمان می گردند و گسست­ها و تناقضات موجود در تاریخ را با بدست دادن درکی متعیّن از آن و چه بسا مستحیل ساختنِ گذشته در دل حال و آینده می­پوشانند، حائز  اهمیت بسیاری است.

 

برمبنای نکات به میان آمده و مثال­های ذکر شده، می­توان پروبلماتیک تحقیق حاضر را این­گونه صورت بندی کرد: تحقیقی که به چگونگی ممکن­شدن مختصات مطالعات فرهنگی در ایران می­پردازد، اما پاسخ این پرسش را نه در ساحتی تجویزی یا استعلایی و نه در ساحتی ساختارگرایانه، بل در ساحتی تبارشناختی جست­و­جو می­کند. ما در پی آن هستیم که مختصات مطالعات فرهنگی در ایران را از رهگذر مطالعه­ی آنچه باعث شده­است که چنین پیکره­ای از دانش پدیدار شود، آن هم­آیندی­های تاریخی و مناسبات قدرت  که پدیداری این مختصات را ممکن می­سازند، تعیین کنیم. در واقع پرسش از چگونگی و چیستیِ ممکن گشتن مطالعات فرهنگی در ایران، پرسشی است تاریخی و پاسخگویی به آن نیازمند رسیدن به تحلیلی است که بتواند سوژه را در درونِ تعبیری تاریخی توضیح دهد[1]. در تحقیق حاضر خواهیم کوشید این شیوه­ی خاص تحلیل تاریخی را که در مطالعات فرهنگی به «تحلیل هم­آیندی2» موسوم است معرفی کرده، تفاوت­ها و شباهت­هایش با دیرینه­شناسی و تبارشناسی فوکویی و نیز نظریه­ی گفتمانی لکلائو و موف را مشخص ساخته، و از آن برای به دست دادن تعبیری تاریخی از چیستی و چگونگی ممکن شدن مطالعات فرهنگی در ایران و مختصاتی که برپاداشته و پیامدهایی که به­همراه آورده است استفاده کنیم.

 

بنابراین ما بر­خلاف درک آشنا از توصیف­گریِ تاریخی، هیچ مفروضه یا موضوع پیشاپیش ثابت و قاطعی را در بحث از مختصات مطالعات فرهنگی در ایران پیش نمی­کشیم. گرچه تاکنون برخی تلاش­ها برای به­دست دادن روایتی ارزیابانه از تجربه­ی مطالعات فرهنگی حول برخی موضوعات صورت گرفته است، اما این تلاش­ها پیشاپیش محک یا سنجه­ای تجویزی را برای ارزیابی تجربه­ی مذکور – سنجه­ای همچون: «سودمند­بودگی» (رک به: حاج­محمد­حسینی، 1390) – پیش فرض گرفته­اند و از آنجایی که کاربست این سنجه­ها پیش از حصول درکی «تاریخ»ی از تجربه­ی مطالعات فرهنگی در ایران صورت پذیرفته است، بنابراین نتوانسته­اند ربط وثیقی میان سنجه­های­شان و آن تعارضات، کشاکش­ها، معبرهای غیرمستقیم، مسیرهای ناکام­مانده، بن­بست­ها و امور واگذاشته­شده به قلمرو مازاد برقرار کنند، چرا که شناسایی و ملاحظه­ی این موارد هنگامی میسر می­گردد که تجربه­ی مذکور با درکی که از «تاریخ» در همه­ی این سالها در مطالعات فرهنگی پرورانده شده است و به فهمی پویا و برهه­ای از کشاکش­ها و تعارضات راه می­دهد، همراه گردد.

 

[1] -البته در این پژوهش، به­جای سوژه، از موضع سوژگی سخن گفته می­شود که تفاوت­های میان این­دو، در ادامه­ی پژوهش مشخص می­گردد.

 

2-Conjunctural analysis

اگرچه در برخی تحقیقات اهمیت انواع مختلف طرح های بازخوردی برای یادگیرندگان ارزیابی شده، اما بررسی این حقیقت که آیا بازخورد برای یادگیرنده ضروری است یا خیر نادیده گرفته شده است. در حقیقت در این تحقیقات به یادگیرنده بدون توجه به درخواستش بازخورد ارائه می شود و به نقش فعال یادگیرنده توجهی نمی شود (ولف و شیا، 2002).

 

در چند سال گذشته، تحقیقات متعددی اثر بخشی تمرین خود کنترلی را برای یادگیری حرکتی نشان داده اند و یادگیری به شکل خودکنترلی به صورت یک ساختار جدید و با اهمیت در تحقیقات آموزشی ، روانشناسی وجامعه شناسی پذیرفته شده است. تحقیقات نشان داده است که اجازه دادن به فراگیرندگان برای کنترل بخشی از موقعیتهای تمرینی ، به یادگیری موثرتری در مقایسه با موقعیت های جفت شده منجر شده است (چیویاکوفسکی و ولف، 2007).

 

مفهوم متداول یادگیری به شکل خود کنترلی در فرایندهای فراشناختی ، انگیزشی و رفتاری متفاوت است (زیمرمن، 1994). فراگیران در زمینه فرایندهای فراشناختی ، طراحی ، سازماندهی و خودارزشیابی  یادگیری خود را در مقاطع مختلف یادگیری بر عهده می گیرند، آنها از طریق انگیزش درونی برانگیخته می شوند و در اظهار نظرهای شخصی به خود کارآمدی بالاتری اشاره داشته اند (دسی و راین،2000).

 

بعضی تحقیقات ویدیویی آگاهی از اجرا بیان می دارند که بازخورد ویدیویی ممکن است یادگیرندگان مبتدی را با حجم زیادی از اطلاعات

 مواجه کند و در نتیجه باعث کاهش اثرات آموزشی شود. زیرا آگاهی از اجرا ویدیویی درباره جنبه های مختلف اجرا اطلاعاتی را ارائه می دهد و تشخیص اینکه کدام جنبه حرکت در یادگیری حرکت موثرتر است برای مبتدی ها می تواند مشکل باشد(آیکن و همکاران، 2012).

 

یکی دیگر از جنبه های اثر گذار بر یادگیری، تمرین وشیوه های مختلف برنامه ریزی اجرای یک تکلیف و بخش های مختلف آن است. در زمینه تمرین تکالیف مختلف در نظر گرفتن دشواری آنها سبب افزایش قابلیت یادگیری می شود، به این دلیل است که بسته به دشواری صوری تکلیف و مهارت فراگیر، نرخ بهبود عملکرد از یک تکلیف به تکلیف دیگر متفاوت است. به این صورت که اگرمیزان تمرین مهارتها بدون در نظر گرفتن دشواری آنها برابر باشد، در هر کوشش تمرینی جدید آنچه برای مهارت ساده به دست می آید کمتر از چیزی است که در کوشش قبلی به دست آمده بود. بنابراین میزان بهبود اجرا کم کم به سمت صفر متمایل می شود این در حالی است که عملکرد در یک تکلیف دشوار همچنان ضعیف است و در اثر تمرین پیشرفت می کند (چیویانگن و همکاران، 2008).

 

آیا می توان در مهارت های پیچیده به جای تمرین بخش مشکل، بازخورد افزوده را بر آن بخش متمرکز ساخت؟ زیرا یکی از مهم ترین اهداف بازخورد، هدایت حرکت به سمت مورد نظر است(چیویاکوفسکی و ولف، 2007). تحقیق حاضر به دنبال پاسخگویی به این سوالات می باشد که آیا بازخورد خود کنترلی ویدئویی در یادگیری شوت ثابت بسکتبال اثربخش است؟ وآیا بازخورد تخصصی ویدئویی در بخش دشوار حرکت باعث یادگیری بیشتر می شود؟

یكی از موارد مهمی كه ورزشكاران و مربیان را به تفكر وا می­دارد نحوه شروع تمرین و انجام یك فعالیت و در واقع آماده شدن به منظور انجام یك مسابقه و یا یك جلسه تمرین است. امروزه تقریبا تمامی مربیان، ورزشكاران و محققین به اثرات مثبت گرم كردن پی برده و آن را به عنوان یكی از قسمت­های مهم یك جلسه تمرین می­دانند و در طراحی آن دقت لازم رابکار می بندند(3)

 

گرم كردن، فعالیت ورزشی را بالقوه گسترش می­دهد زیرا فرد را قادرمی­سازد تا سریع­تر با فشار فعالیت ورزشی سازگار شود در نتیجه اجازه می­دهد زمان بیشتری در حالت پایدار باقی بماند و یا توانایی بهتری برای تمركز بر سایر مهارت­ها كه باید همراه با فعالیت ورزشی انجام شوند به ارمغان می­آورد. فواید گرم كردن با افزایش دما، متابولیسم انرژی عضله، افزایش خاصیت ارتجاعی بافت، افزایش برون ده­قلبی و جریان خون محیطی و بهبود عملكرد دستگاه عصبی مركزی و فراخوان عصبی عضلانی واحدهای حركتی در ارتباط است. روش­های مختلفی برای گرم­كردن بدن پیش ازمسابقه وجود دارد پرسش مهمی كه پژوهشگران از ابتدا تلاش كرده­اند به آن پاسخ دهند این است كه برای افزایش دمای بدن انجام فعالیت ورزشی(روش فعال) بهتر است یا روش­های غیرفعال (دوش آب گرم و غیره).

 

ثابت شد كه روش غیرفعال بهترین روش نبوده و به اندازه گرم كردن فعال در افزایش سرعت پاسخ بدن به فعالیت ورزشی مؤثر نیست اگر انجام فعالیت ورزشی مستلزم یك دوره گرم كردن است شدت و مدت فعالیت ورزشی ویژه گرم كردن چگونه باید باشد؟ .

 

گرم كردن باید فعال باشد اما نه خیلی شدیدو از عضلاتی استفاده كرد كه در فعالیت ورزشی جزو حركت دهنده­های اصلی هستند. با توجه به توانایی یك برنامه گرم كردن فعال و اختصاصی در افزایش جریان خون موضعی، دمای عضله و كاهش كسر اكسیژن چنین اظهار شده كه

 گرم كردن می­تواند برای عملكرد فعالیت ورزشی شدید سودمند باشد. ثابت شده­است كه یك برنامه گرم كردن فعال قبل از شنا یا دوچرخه سواری شدید باعث افزایش اكسیژن مصرفی، بهبود متابولیسم عضله و كاهش اختلال اسیدی – بازی ناشی از فعالیت ورزشی شدید می­شود(3).

 

متغیرهای متعدد تاثیرگذار بر گرم كردن آثار گوناگون و احیانا كاملا متفاوتی را به جا می­گذارند و هر فرد می­بایست با توجه به این عوامل و رشته تخصصی خود آن­را بكار گیرد. یكی از متغیرهائی كه گرم كردن را تحت تاثیر قرار می­دهد، زمان گرم كردن است(3). از طرفی تغییر در غلظت اسیدلاكتیك خون ورزشكاران همواره به عنوان یك شاخص مناسب فیزیولوژیك برای ارزیابی اثرات برنامه­های مختلف تمرینی است(9).

 

از نقطه ملكولی و بیوشیمیایی اسیدلاكتیك یكی از تولیدات جانبی گلیكولیز بی هوازی بوده وقتی به مقدار زیاد در عضلات و خون انباشته شود سبب خستگی عضلانی می­گردد(10). میزان لاكتات خون یك عامل بسیار مهم در تمرینات است و بر حسب واحد میلی مول در هر لیتر از خون اندازه گیری می­شود خون افراد سالم در حالت استراحت دارای 1 الی 2 میلی مول لاكتات در هر لیتر است. تمرینات شدید این میزان را افزایش می­دهد حتی تغییر نه چندان زیاد در میزان لاكتات ( 6 الی 8 میلی مول در هر لیتر) ممكن است هماهنگی بدنی ورزشكار را دچار اختلال كند.

 

بالا بودن دائمی میزان لاكتات ظرفیت استقامت هوازی را كاهش می­دهد. اكثر صاحب­نظران بر این باورند زمانی كه لاكتات خون بین 2 الی 4 میلی مول در هر لیتر است، لاكتات توسط بدن خنثی می­شود این فاصله یعنی محل انتقال هوازی به بی هوازی نامیده می­شود. میزان لاكتاتی كه در سرعت مرزی، اندازه­گیری می­شود آستانه غیرهوازی نامیده می­شود. آستانه بی هوازی در حدود غلظت 4 میلی مول در هر لیتر لاكتات رخ می­دهد تمرینی كه از مرحله آستانه بی هوازی بگذرد حتما منجر به افزایش میزان لاكتات در بدن می­شود(9).

 

تمرینات ورزشی كه با حداكثر سرعت 1تا 3 دقیقه به طول می­انجامد مثل دوهای 800 متر و400 متر جهت تامین ATP بستگی شدید به دستگاه فسفاژن و گلیكولیز بی هوازی دارد. طبق تعریف جهت درگیر شدن سیستم گلیكولیز بی هوازی فعالیت می­باید با شدت بالا انجام شود تا جائیكه دستگاه هوازی توان اكسایش مواد سوختی و گلیكوژن وگلوكز را نداشته باشد در این صورت گلیكولیز وارد مسیر انحرافی بی هوازی شده و اسیدلاكتیك تولید می­شود(9) همانطور كه گفته شد هنوز در مورد نحوه تنظیم برنامه گرم كردن در ورزش­های مختلف اتفاق نظر كلی وجود ندارد و درباره تنظیم متغیرهائی مانند شدت و مدت گرم كردن و محتوای و همچنین پاسخ اسید لاکتیک خون و ومتغیر های خونی در ورزشکاران رشته های مختلف ورزشی پژوهش مشابه ای از سوی نگارنده پژوهش مشاهده نشده است. لذا نیاز به تحقیقات بیشتری می­باشد. از این رو پژوهش حاضر نیز به این مسئله پرداخته است كه : آیا یک برنامه منتخب گرم  کردن و بدنبال آن فعالیت شدید بیشینه بر غلظت اسید لاکتیک خون ورزشکاران استقامتی و سرعتی تاثیر متفاوتی دارد یا خیر؟

 

1-Slow twich                                                           2-Fast twich

 

 

 

 

1-Morehouse & Miller

کنترل اجتماعی در همة جوامع و گروهها اعمال می­شود، اما چگونگی و نحوه اعمال آن در فرهنگ­های مختلف متفاوت است. طبق نظریة شرمساری بازپذیرکننده، جامعه باید محیطی فراهم بیاورد که در آن پذیرش متخلف و برگشت او به جامعه، به عنوان هدف اصلی دنبال گردد. نظریة شرمساری بازپذیرکننده، رهیافتی نئودورکهایمی است که بر نقش نیروهای ساختاری و فرهنگی در انسجام اجتماعی و جرم تأکید می­گذارد. این نظریة، عدسی­های جدیدی پیش روی جامعه قرار می­دهد و پیشنهادات و راهکارهای متفاوتی را در حوزه­های گوناگون نهادی از جمله خانواده، مدرسه، محله، پلیس، دادگاه و … عرضه می­دارد.

 اهداف: اهداف تحقیق حاضر عبارتند از: آزمون تجربی و بررسی تأییدپذیری هر کدام از ابعاد نظریة شرمساری بازپذیرکننده، ساخت ابزارهای (مقیاس­های) اندازه­گیری، بررسی رابطة ابعاد شرمساری بازپذیرکننده با ابعاد بزهکاری، استفاده از متغیرهای میانگر، بررسی کاربست­پذیری نظریة شرمساری بازپذیرکننده، بررسی و آزمون مدل­های مختلف تحلیلی، بسط نظریة شرمساری و بررسی دلالت­های سیاستی نظریة شرمساری بازپذیرکننده.

 

چهارچوب نظری: در تحقیق حاضر برای تییین بزهکاری از نظریة تلفیقی شرمساری بازپذیرکننده بریث ویت استفاده شده است. طبق نظریة شرمساری بازپذیرکننده، قوی­ترین راهکار جرم حاوی دو عنصر اساسی است: شرمساری و بازپذیری. مطابق نظریه شرمساری بازپذیرکننده، جوامع در صورتی جرم کمتری خواهند داشت که شرم را به نحو موثری در زمینة جرم به کار ببندند. میزان خشونت در جامعه زیاد خواهد بود اگر رفتار خشونت­آمیز شرم­آور نباشد؛ نرخ تجاوز به عنف بالا خواهد بود اگر مردها بر آن افتخار و مباهات بورزند؛ جرایم یقه­سفید رایج خواهد بود اگر قانون­شکنی نه شرم­آور، که زرنگی محسوب شود.

 

روش: این تحقیق، به روش پیمایش و متغیرمحور انجام یافته است. تمامی دانش­آموزان دختر و پسر دبیرستانی سال سوم مشغول به تحصیل در شهر تبریز در نیمه اول سال تحصیلی 94-1393 جمعیت تحقیق این پژوهش را تشکیل می­دهند. برای انتخاب نمونه، از روش نمونه­گیری تصادفی طبقه‌ای چندمرحله‌ای استفاده شده است. اندازه نمونه جمعاً برابر با 835 نفر تعیین گردید. به منظور تجزیه و تحلیل داده­ها و آزمون فرضیه­ها از ضرایب همبستگی، آزمون تحلیل واریانس و مدلسازی معادلات ساختاری استفاده شده است.

 

یافته­ها و نتایج: یافته­های این تحقیق نشان می­دهد که میانگین بزهکاری دانش­آموزان در سطح دبیرستانهای شهر تبریز، در یک طیف 5 درجه­ای 04/2 بوده است. نتایج نشان داد که شرمساری و انگ­زنی اثر مستقیم بر بزهکاری ندارند، ولی دارای اثر غیرمستقیم بر بزهکاری می­باشند. بازپذیری نه دارای اثر مستقیم و نه دارای اثر غیرمستقیم بوده است. به­هم­پیوستگی خانوادگی دارای اثر مستقیم و منفی، ولی فاقد اثر غیرمستقیم بوده است. همالان بزهکار هم دارای اثر مستقیم و هم دارای اثر غیرمستقیم بر بزهکاری بوده است. فشار دارای اثر مستقیم بر بزهکاری، ولی فاقد اثر مشروط­کننده­ بر بزهکاری بوده است. در مجموع، متغیر همالان بزهکار و ارزشهای اخلاقی، بیشترین ضریب تأثیر را بر بزهکاری، در مدل معادلات ساختاری نشان داده­اند.

 

دلالت­های سیاستی: سیاست «جنبش­های اجتماعی» در سطح کلان و «عدالت ترمیمی» در سطح خرد از جمله مهم­ترین دلالت­های سیاستی تحقیق حاضر به شمار می­روند. در سطح مدارس، در کشورهای گوناگون از مدلهای برنامه­ای عدالت ترمیمی استفاده شده است که سه مورد از آنها عبارتند از: حلقه­ها، میانجی­گری دوستان و هیئت منصفه همسالان. در این رهیافت، به جای اینکه قواعد رفتاری توسط معلم تجویز یا تحمیل شود، به دانش­آموزان فرصت داده می­شود تا خود چگونگی خلق و ایجاد اجتماع مثبت را کشف نمایند. جلسات کلاسی روزانه به دانش­آموزان امکان می­دهد تا احساسات خود را به اشتراک بگذارند، در مورد مسائل کلاسی بحث نمایند و یاد بگیرند که چگونه مسائل خود را در یک فضای اخلاقی و دموکراتیک­تر­ حل و فصل نمایند. مدل عدالتِ ترمیمیِ انضباط در مدارس، نویدبخش امکانات بیشتری برای کاهش بی­نظمی، قلدری و خشونت است.

 

فصل اول: طرح موضوع

 

1-1- بیان موضوع

 

نوجوانی برهه­ای از زندگی است که نوجوان در معرض خطر ورود به رفتارهای پرخطر و مسأله­آمیز از جمله بزهکاری[1]، مصرف مواد و رفتارهای جنسی واقع می­شود. ورود به این نوع رفتارها، الگوهای سالم سازگاری و رشد را با وقفه و رکود روبرو می­سازد. این نوع علایم و نشانه­های ناکارآمدی رفتاری در نوجوانی ممکن است پیش­درآمد ناسازگاری و تعادل ضعیف در طول بزرگسالی باشد. از این رو، مطالعه و شناخت پیش­زمینه­ها و مقدمات کجروی نوجوانان، محور علایق روان­شناسان و جامعه­شناسان بوده است (اریکسون[2]،396:2000). در بررسی های به عمل آمده در بیشتر کشورهای جهان، آمار جرایم و بزهکاری متوجه جوانان، همچنان رو به افزایش بوده است. در آمریکا، سالانه بیش از دو میلیون فرد زیر 17 سال بازداشت می­شود (گرین[3]،323:2008). مطابق آمار دیگری در این کشور 700000     دانش­آموز از دبیرستان ترک تحصیل می­کنند، چهارده میلیون کودک در خانواده­های تک والد زندگی می کنند، 200000 کودک سالانه در معرض نوعی سوء رفتار و سوءاستفاده هستند، 3000000 دانش­آموز و معلم سالیانه قربانی جرم واقع می­شوند و سالانه 500000 مورد سرقت، زورگویی، حمله و تجاوز در مدارس به وقوع می­پیوندد (گروس[4] و دیگران،5:2000). در سال 2005، وکیل سابق دادگستری جان اشکرافت اظهار داشت که به رغم صرف میلیونها دلار هزینه در برنامه­ها برای کاهش و حل و فصل بزهکاری و جوانان در معرض خطر، حکومت فدرال در کاهش خشونت جوانان ناموفق بوده است. اشکروفت بعدها اظهار داشت که جوانان در قبال رفتار خشونت­آمیز خود مسئولیت­پذیر و پاسخگو بار نیامده و از این رو، جوانانی که در قرن 21 مرتکب جرم می­شوند متفاوت از پیشینیان ­خود می­باشند (استونس[5]،295:2011).

 

بی­شک نوجوانان و جوانان، بخش مهم و پایه­ای سرمایة انسانی هر جامعه به شمار می­آیند که در عین حال، بیش از سایر گروههای جامعه در معرض بزهکاری و بزه­دیدگی قرار دارند. در آخرین سرشماری ملی در ایران که در سال ۱۳۹۰ انجام گرفت جمعیت کشور بالغ بر ۷۵،۱۴۹،۶۶۹ تن بوده است (مرکز آمار ایران،1392). بر اساس برآوردهای مرکز آمار ایران هم اکنون نزدیک 24168821 نفر از جمعیت ایران یعنی 32 درصد آن، از نظر سنی زیر 18 سال هستند. جمعیت دانش­آموزی کشور نیز در سال تحصیلی ۹۳ـ۹۲ بالغ بر ۱۲ میلیون و ۳۰۰ هزار نفر با احتساب سه مقطع دبستانی، راهنمایی و دبیرستانی بوده است که حدود ۵ میلیون و ۵۰۰ هزار دانش‌آموز در دوره‌های متوسطه شامل دوره اول متوسطه (راهنمایی سابق) و دوره دوم متوسطه تحصیل خواهند کرد (مرکز آمار ایران،1392). آمار مزبور از یک سو نشانگر ظرفیت­های بالقوه آموزشی و سرمایه انسانی در جامعة ایرانی است، و از سوی دیگر، در صورت عدم توجه کافی و برنامه­ریزی دقیق، می­تواند به عنوان یک آسیب­ و یا تهدید قلمداد ­شود.  

 

در داخل کشور نیز با توجه به آمارهای منتشر شده می­توان نتیجه گفت که میزان وقوع جرایم بر حسب سن، جوان­تر شده و بزهکاری و جرم از جوانان به نوجوانان به شدت در حال گسترش است (رجبی،131:1388). بویژه اینکه با توجه به تحولات پدید آمده در حوزه رسانه­ها و فناوری ارتباطات، آسیب­های نوپدیدی نیز ظهور یافته است که زندگی و سلامت کودکان و نوجوانان را با خطرات جدی مواجه ساخته است. اعتیاد و مصرف مواد از جمله آسیب­هایی است که به مدارس نفوذ کرده و وضعیت بهداشت و سلامت دانش­آموزان را روز به روز با شدت بیشتری مورد تهدید و حمله قرار می­دهد. گزارش سال 2008 سازمان ملل می‌گوید که ایران بیشترین مصرف سرانه مواد مخدر در جهان را داراست. گزارش‌های دیگری وجود دارد که پایین‌ترین سن آغاز اعتیاد را نیز ویژه ایران می‌داند. نتایج یک تحقیق علمی در زمینه مبارزه با مواد مخدر نشان می‌دهد که مدارس راهنمایی و دبیرستان، یکی از محیط‌های اصلی برای شروع استفاده از مواد مخدر است. آن طور که مسئولان ستاد مبارزه با مواد مخدر اذعان دارند، رواج مواد مخدر در بین دانش‌آموزان مدارس به ویژه در حاشیه شهر، به وضعیت نگران‌کننده‌ای رسیده است. طاها طاهری جانشین دبیر کل ستاد مبارزه با مواد مخدر در این خصوص می‌گوید: بر اساس بررسی‌های صورت گرفته، در برخی مدارس حاشیه‌ای نقاط آسیب‌پذیر، دانش‌آموزان به مصرف‌کننده مواد مخدر تبدیل شده‌اند. با توجه به شرایط یاد شده، زنگ‌‌های خطر در خصوص رواج مواد مخدر در میان دانش‌آموزان مدارس این مناطق به صدا در آمده است (خبرگزاری تحلیلی ایران،1388).

 

شیوع بزه و رفتارهای پرخطر در میان نوجوانان و جوانان در سالهای اخیر به یک مسألة عمدة اجتماعی تبدیل گشته است. نتایج و یافته­های حاصل از پیمایش­ها و تحقیقات تجربی به قوت بر مدعای فوق مهر تأیید می­زنند. پوراصل[6]و دیگران (2007) در پژوهشی میان 1785 دانش­آموز از شهر تبریز دریافتند که 226 نفر (7/12 درصد) تجربة مصرف الکل و 36 نفر (2 درصد) تجربه مصرف مواد مخدر داشته­اند. کلیشادی[7] و دیگران (2006) در پژوهشی در میان دانش­آموزان دریافتند که میزان شیوع مصرف سیگار در بین پسران 5/18 درصد و در بین دختران 1/10 درصد می­باشد. میانگین سنی اولین اقدام برای مصرف سیگار 2/13 سال بوده است. نتایج این تحقیق نشان می­دهد که مصرف سیگار در میان نوجوانان به عنوان یک تهدید محسوب می­شود. آیت­اللهی[8] و دیگران (2005) در تحقیقی به این نتیجه رسیدند که 9/16 درصد دانش­آموزان مصرف سیگار را تجربه کرده و 5/2 درصد مرتباً مصرف سیگار داشته­اند. همچنین 35 درصد از         دانش­آموزان الکل را تجربه کرده و 1/2 درصد از آنها به طور مرتب مصرف الکل داشته­اند. در پژوهش دیگری که توسط امیری[9] و دیگران (2011) در میان 3958 دانشجوی دانشگاه در شمال ایران انجام شده دیده شد که مصرف اکستازی، تریاک و شاهدانه به ترتیب 3/4، 7/2 و 4/2 درصد در میان دانشجویان رواج دارد.

یافته­های تحقیقات پیمایشی که به برخی از آنها اشاره شد، نشانگر شدت زیاد آسیب­ها و تهدیداتی است که امروزه نسل جوان و نوجوان را شدیداً تهدید می­کند. راهکارها و برنامه­های ارائه شده در سطوح مختلف ملی و فراملی نیز آنگونه که باید نتوانسته­اند سودمند و راهگشا باشند. تا جایی که طی 36 سال گذشته، جمعیت کشور دو برابر، اما جمعیت کیفری هفت برابر شده است. شیوع رفتارهای پرخطر در سنین پایین، پیدایش آسیب­های نوپدید، عدم مسئولیت­پذیری، ضعف کنترل­های خانوادگی و اجتماعی، تربیت ناقص و ناکارا و نیز سستی پایه­های اخلاقی کودکان و نوجوانان از جمله مواردی است که وضعیت عصر حاضر را با گذشته متمایز ساخته است. با توجه به ظهور و بروز شرایط نوین و تحول و دگرگونی بنیادین در نهادهای مرسوم اجتماعی، روشن است که راهکارها و اقدامات پیشین نمی­توانند پاسخ­گوی مسائل نو باشند و به طور کامل موثر واقع شوند. در چنین شرایطی که از یک سو با آسیب­ها و تهدیدات نو مواجهیم و از سوی دیگر اقدامات و راهکارهای پیشین چندان قرین توفیق نبوده­اند، رویکردها و نظریات جدیدتری پا به عرصه نهاده­اند. نظریة شرمساری بازپذیرکننده[10] بریث ویت[11] از جملة این نظریه­ها به شمار می­رود. نظریة شرمساری بازپذیرکننده عدسی­های جدیدی پیش­روی جامعه قرار می­دهد و پیشنهادات و راهکارهای متفاوتی را در حوزه­های مختلف نهادی از جمله خانواده، مدرسه، محله، پلیس، دادگاه و غیره عرضه می­دارد.

 

 

 

تحقیق حاضر در پی تحلیل و تبیین آثار شرمساری بازپذیرکننده بر بزهکاری دانش­آموزان در بستر خانواده است. در نظریه جرم­شناسی، خانواده نقشی بنیادین در ایجاد همنوایی در بین دختران و پسران بویژه در سنین آغازین آنها بازی    می­کند. عمدة ادبیات جرم­شناسی در این حوزه، نشان از این دارد که نظارت بر رفتار کودک، بکارگیری انضباط منسجم و یکپارچه، و رشد و بالندگی دلبستگی­های والد-فرزند به طور عام کودک را به سمت همنوایی با معیارها و استانداردهای رایج و مرسوم اجتماعی تشویق می­کند (لیبر[12]،79:2009؛کوتاروبلس[13]،375:2006؛لی[14]،193:2005). مثلاً  طبق ادعای هیرشی و گاتفردسون، والدینی که بر رفتار فرزندان­ خود نظارت داشته، انتظارات روشنی در باب مذموم بودن بزهکاری بعمل آورده و به تمکین پاداش می­دهند (و نافرمانی را مجازات می­کنند)، احتمال تخلف کودکان را کاهش می­دهند (از طریق تقویت خودکنترلی در کودکان) (فاگان[15]،151:2011).

 

  در این تحقیق، تاکید عمده بر تحلیل و تبیین آثار شرمساری خانوادگی و فرایند بازپذیری[16] بر بزهکاری[17] است. در توضیح بزهکاری باید گفت که جرایم نوجوانان توسط پاره­ای عناوین و برچسب­ها بررسی می­شود. رایج­ترین برچسب برای رفتار مجرمانه نوجوانان، بزهکاری است. بزهکاری شامل مجموعه­ای از رفتارهای قانون­شکنانه است که برای بزرگسالان و صغار بکار می­رود. رفتارهایی که بزرگسالان در خصوص آنها به لحاظ کیفری پاسخ­گو هستند نظیر مصرف مواد و تخلفات خشونت­بار علیه سایر اشخاص (مثل حمله و هجوم)، اموال و دارایی (مثل خرابکاری و ایجاد حریق) و نظم عمومی. علاوه بر تخلفات مجرمانه، صغار در قبال تخلفات منزلتی[18] (مثل پرسه­زنی، نقض آداب و رسوم، فرار از منزل) نیز پاسخ­گو محسوب می­شوند. در مجموع، بزهکاری به آن دسته­ از رفتارها اطلاق می­شود که توسط اشخاص زیر سن بزرگسالی انجام می­گیرد و نقض قانون تلقی شده و واکنش قانونی جامعه را برمی­انگیزد (مارته[19]،2:2008). پس بزهکاری علاوه بر جرایم، شامل رفتارهای غیرمجرمانه نیز هست. فرار از منزل، گریز از مدرسه، سرپیچی از دستورات قانونی والدین یا مراجع اقتدار مصادیق دیگری از بزهکاری تلقی می­شود. این نوع اعمال اغلب به عنوان تخلفات منزلتی مطرح است که به شرایط سنی شخص هنگام ارتکاب تخلف اشاره دارد. حداکثر سن برای حوزة قضایی دادگاه جوانان به طور معمول 18 سال است، ولی برخی دولت­ها حدود سنی را کاهش داده­اند (شومیکر[20]،3:2009).

 

نظریة شرمساری بازپذیرکننده بریث ویت، از جمله نافذترین و اثرگذارترین نظریه­های جدید جرم شناختی در     سال­های اخیر به شمار می­رود. طبق رأی و نظر ایکرز[21] (1990)، نظریة شرمساری بازپذیرکننده در اصل تلاشی است مجدد برای ترکیب عناصری از نظریه­های متعدد موجود، ولی با اجتناب از پاره­ای خطاها و اشتباهاتی که تلاش­های قبلی دچار شده­اند و نیز برخورداری از عنصری جذاب و نو در تمایزبخشی مابین انگ­زنی و شرمساری بازپذیرکننده که در تلاشهای پیشین مربوط به ترکیب نظری دیده نمی­شود. هر که بخواهد نسبت به نظریه­های جرم و انحراف اطلاع و وقوف کامل بیابد حتماً لازم است این کتاب را در قفسة کتابخانه خود داشته باشد. (علیوردی نیا و دیگران،120:1393).

 

بی­تردید نظریات جرم­شناختی حائز اهمیت­اند، زیرا عمدة آنچه در نظام عدالت کیفری به اجرا درمی­آید، مبتنی بر نظریات جرم­شناختی هستند (صابر[22]،1:2006). در واقع، بخشی از شهرت فزایندة نظریة شرمساری بازپذیرکننده، عدم توفیق نظریه­های پیشین جرم­شناختی در تبیین جرم و راه­حل­های پیشنهادی برای جرم بوده است. طبق نظریه­های پیشین جرم، رفتارهای مجرمانه محصول یادگیری، برچسب منفی و یا عاملان انگیزه­مند عقلانی است. این نوع مجازات یا سیاست توان­بخشی در دهه­های گذشته بکار رفته است، ولی به نظر نمی رسد تأثیر مثبتی بر پیشگیری از اقدامات مجرمانه و اصلاح خلافکاران مجرم داشته باشد (ساکیاما[23]،7:2008). یکی از دلایل علاقمندی به احساسات به عنوان یک موضوع مرتبط با جرم شناسی همین مورد است. این گونه علاقه­ برخاسته از نارضایتی از نظریه­های عمدة جرم – مثل نظریة کنترل[24]، نظریة فعالیت­های روزمره[25]، و خصوصاً نظریة انتخاب عقلانی[26]- بوده است که انگیزة متخلف را مفروض انگاشته و آن را بدیهی و مسلم پنداشته­اند؛ نظریه­هایی که از دقت لازم و باریک­بینی فکری و کفایت مفهومی برای درک و شناخت چرایی و چگونگی تحریک­شدن افراد در ارتکاب جرم و توجه کافی به آن برخوردار نیستند (هان،244:2002).

 

بریث ویت افق­ها و روزنه­های جدیدی فراروی نظریة برچسب­زنی بازگشوده است و پیشرفت­های چشم­گیری در ترکیب (و نه بر هم آمیختن ناشیانه) نظریه­های عمومی موجود در زمینه جرم و انحراف به ارمغان آورده است. مدل وی هم دارای ابعاد خرد و هم دارای ابعاد کلان بوده و اجزائی از نظریة کنترل، نظریة فرصت­های افتراقی[28]، نظریة یادگیری اجتماعی[29] و نیز نظریة برچسب­زنی[30] را تلفیق کرده و در کنار هم نشانده است. کلید افق­های نوین برای برچسب­زنی و ترکیب نظریة جرم­شناسی، مفهوم «شرمساری بازپذیرکننده» است. بواقع هم­چنان­که بریث ویت اذعان می کند، شرمساری بازپذیرکننده تنها عنصر و مولفة اصیل در این نظریه به شمار می­آید (ایکرز،722:1990).

 

به نظر هونگ لیو[31]، گرچه نظریة شرمساری بازپذیرکننده، تلفیقی از نظریه­های جرم­شناختی غربی است، ولی سه خصلت عمده و کلیدی در نظریة شرمساری بازپذیرکننده وجود دارد که آن را از نظریه­های جرم­شناختی غربی متمایز می­سازد.

 

اولاً نظریة شرمساری بازپذیرکننده، به کنترل اجتماعی صبغة اخلاقی می­بخشد و لذا، عنان کنترل را به دست عموم مردم و خانواده و اجتماع آنها بازمی­گرداند. نظریة بریث ویت به وجدان افراد، اخلاق و احساس شرم آنها متوسل    می­شود. این درست نقطة مقابل سایر سنت­های جرم­شناختی است که از حرفه­ای شدن[34]، نظاممند شدن[35]، علمی شدن[36] و اجتماع­زدایی[37] از عدالت طرفداری می­کنند. دومی ممکن است به اعضای اجتماع چنان تلقین کند که آنها ایمان بیاورند که کارشناسان می­توانند راهکارهایی علمی برای مسائل جرم ارائه دهند و از این رو، از توجه به راهکارهایی محلی منصرف می­کنند (لیو[38]،54:1998). به زعم بریث ویت، تا زمانی که اجتماع اصولاً بر این نظر است که متخصصان       می­توانند از طرق علمی به راه­حل­های مشکل بزهکاری دست بیابند، این خطر وجود دارد که شهروندان از مشارکت در برنامه ها و اقدامات پیشگیرانه­ای که توسط خود آنها انجام شدنی است سر باز زنند. با این تلقی، وقتی من شاهد ارتکاب جرمی هستم یا می­بینم که همسایه کنار من در حال نقض قانون است، من فقط باید به کار خود برسم زیرا افراد دیگری هستند که به عنوان پلیس وظیفة برخورد با این مشکل را دارند. او پیشنهاد می کند: جرم زمانی بهتر کنترل می شود که اعضای اجتماع از طریق مشارکت در تقبیح بزهکار و ایجاد شرمساری در وی با تشریک مساعی منجسم و در ضمن بازپذیری بزهکار در اجتماع جهت تبدیل وی به شهروندی مطیع قانون، اولین نقش را ایفا کنند. در جوامعی نرخ بزهکاری اندک است که مردم، فقط در اندیشه شغل و حرفه خود نیستند و انعطاف در مقابل انحرافات، محدوده­ای تعریف شده دارد و اجتماع تلاش می­کند تا مشکل بزهکاری خود را به دست خود حل کند، نه به دست پلیس و مراجع حرفه­ای. (غلامی،1391؛زهر،37:1383).

 

جرم زمانی بهتر کنترل می­شود که اعضای اجتماع از طریق مشارکت فعال در شرمساری متخلفان، اولین            کنترل­کنندگان باشند و آنها را از طریق مشارکت همسو با روش بازگشت متخلف به اجتماع شهروندان مطیع قانون شرمسار نمایند (گاد[39]،165:2006). همساز با نظریة شرمساری بازپذیرکننده، الگو و مدل کنترل اجتماعی چینی بر تربیت اخلاقی و درونی­شدن «اخلاقیات خوب» در افراد تاکید می­گذارد. این مدل برای مواجهه با مناقشات و مسائل، استفاده از ابزارهای غیررسمی را تشویق می­کند و اقدامات و عملکردهای افراد و اجتماعات بومی را به عنوان ابزاری برای حل و فصل مشکلات به جای کارشناسان حرفه­ای پرورش می­دهد. (لیو،54:1998). مطابق نظر بریث ویت، خصوصی­زدایی[40] از قانون همگانی و استفادة مشترک از شرمساری عمومی، کارایی و اثربخشی اجرای قوانین کیفری را بهبود می­بخشد، به این دلیل ساده که می­تواند به ایجاد مفهوم مشترک اخلاقی از نظم کمک کند. وی بعدتر استدلال کرد که گره زدن شرم و مجازات، به نظمِ قانونیِ کاراتر و استوارتری می­انجامد (جالی[41]،55:2004).  

 

دوم اینکه، برخلاف سایر جوامع غربی که بیانی انفعالی از رفتار مجرمانه بدست می­دهند، گویی که توسط متغیرهای زیستی، روانشناختی و ساختاری اجتماعی بدون اینکه مجرمان بر آنها کنترلی داشته باشند، تعین می­یابد، نظریة شرمساری بازپذیرکننده مفهومی فعال ­از مجرم را می­پذیرد. مجرم در این نظریه، انتخاب­کننده­ای است – ارتکاب جرم، پیوستن به خرده فرهنگ، اتخاذ یک خودانگاره انحرافی، بازپذیری خود، پاسخ به رفتارهای بازپذیری دیگران – که علیه فشارات اجتماعی از طریق شرمساری واکنش نشان می­دهد (لیو،54:1998). مسئولیت­پذیری فعال در برابر مسئولیت­پذیری منفعل، هدف و غایت شرمساری بازپذیرکننده است. اثر بلندمدت این نوع شرمساری، تغییر ذهنیت متخلف و نگرش او به قانون و همنوایی او از طریق آموزش و انگیزش عاطفی است (توسونی[42]،2:2004).

 

سوم اینکه نظریة مزبور، به صورتبندی فرایندی از کنترل اجتماعی می­پردازد که متکی بر مکانیزم­های شرمساری و بازپذیری است و مشروط به اجتماع­گرایی[43] و به­هم­پیوستگی[44] در بافت غربی است. به­هم­پیوستگی و اجتماع­گرایی، معمولاً شرایط اجتماعی کشورهای در حال توسعه، به استثنای ژاپن است. (لیو،54:1998).

 

یکی از موضوعات یا مسائل مهم و اساسی هنوز در نظریة بریث ویت حل­نشده باقی مانده است. تا به حال معلوم نشده که آیا نظریة شرمساری بازپذیرکننده توانسته افق­های جدیدی فراروی مطالعات جرم­شناختی باز کند یا نه. به عبارتی به دلیل محدودیت تحقیقات تجربی و فقدان شواهد و یافته­های کافی، هنوز نتیجة شفاف و روشنی در این باب حاصل نشده که آیا نظریة شرمساری بازپذیرکننده، تکرار و واگوئی نظریه­های پیشین در قالب­های مفهومی جدید است و یا اینکه، توانسته تبیینی جامع­تر و کامل­تر نسبت به آنها عرضه نماید (بنت[45]،1:1996؛لوسونز[46]،161:2007).

 

بنابراین از جمله اهداف تحقیق حاضر، آزمون تجربی سازه­ها و گزاره­های اصلی نظریة شرمساری بازپذیرکننده، طراحی و تدوین شاخص­های کمی برای مفاهیم اصلی نظریه شرمساری و بالاخره کشف و بررسی و تطبیق و مقایسة برازش و کفایت مدل علّی برگرفته از نظریة بریث ویت و مدلهای بدیل و جایگزین است. نظریة شرمساری بازپذیرکننده هنوز در حال توسعه و تحول است و شواهد تجربی در حمایت و پشتیبانی از پیش­بین­های آن ناهمساز و مغشوش[47] است. توافق و اجماع نظر کمی در بین آزمونهای مستقیم، در باب نحوة عملیاتی کردن مفاهیم نظری از قبیل شرمساری بازپذیرکننده، شرمساری جداکننده[48]، به­هم­پیوستگی و اجتماع گرایی وجود دارد (رای[49]،28:2012). بوچکوار[50] و تایتل[51] (2005) به تفصیل در بارة دشواری­های نظریة شرمساری بازپذیرکننده بحث کرده­اند. ابهام در تعریف مفاهیم، عدم صراحت در امکان خنثی بودن شرم، ترتیب و توالی شرمساری بازپذیرکننده، و دفعات لازم شرمساری بازپذیرکننده برای اثربخش بودن از جمله مواردی است که توسط این محققان مورد بحث و فحص قرار گرفته است (بوچکوار و تایتل،2005).

 

هر چند شأن، اعتبار و اهمیت ادغام نظریه­ها قابل­انکار نیست، اما یکی از طرق عمدة کسب اطمینان از این نوع    نظریه­ها، تحقیق و مداقة تجربی است. اگر قرار باشد نظریه­های جدید به جای آشوب و سردرگمی و ایجاد ابهام­ در باب علل جرم، به بصیرت­افزایی درباره آنها کمک کنند، آزمون عینی آنها ضرورت می­یابد. چنین تحقیقاتی به استثنای معدودی (مانند نظریة خودکنترلی هیرشی و گاتفردسون[52] و نظریة فشار عمومی اگنو[53]) انجام نیافته­اند (های[54]،133:2001). فقدان نسبی آزمون نظریة شرمساری بازپذیرکننده به دلایلی می­تواند مسئله­ساز باشد. طرح و ارائة نظریه­های جدید، بدون آزمون، به دانش ما در خصوص علل و عوامل جرم نخواهد افزود. هم اکنون تنوع و تکثر نظریه­ها ممکن است عرصه­ای مشوش و پرآشوب در جرم شناسی به بار بیاورد. از جمله دلایل عمده و مهم آزمون نظریة شرمساری بازپذیرکننده به طور اخص این است که به­رغم فقدان آزمونهای تجربی، پیشاپیش به انحای مختلف و به طرق گوناگون مورد استفاده قرار گرفته است (بوچکوار،401:2005). حتی با وجود عدم تأیید تجربی، مددکاران، محققان، وکلا و دانشگاهیان همزمان به استفاده از این نظریه مشغول­اند. برای مثال، نظریة شرمساری بازپذیرکننده از جمله چهارچوب­های نظری است که        بن­مایه­های توسعه و ترویج برنامه­های عدالت ترمیمی[55] را در سالهای اخیر از جمله میانجی قربانی-بزهکار و نشست گروهی خانواده تشکیل داده است. علاوه بر این، نظریة شرمساری بازپذیرکننده به عنوان مبنا و پایه­ای برای استفاده وسیع از مجازات های اجتماع­محور نوجوانان و خلافکاران بزرگسال بکار رفته است (های،136:2001).

 

با تلاش پژوهشگرانی همچون بریث ویت و شرمن، برخی از نظام­های کلان عدالت کیفری، روزنة وسیعی به روی استفاده از تاکتیک­ها و فنون عدالت ترمیمی بازگشوده­اند. (میلر[56]،9:2009). برنامه های «عدالت ترمیمی» در ایالات متحده و جوامع دیگر، دقیقاً بازتاب تذکار بریث ویت برای همراه کردن شرمساری با عنصر بازپذیرکنندگی بوده است (کالن[57]،318:2006). این برنامه­ها در نظام عدالت جوانان در ایالات متحده آمریکا با عنوان «برنامه­های میانجی قربانی-بزهکار[58]» و در استرالیا و نیوزلند با نام «نشست­های گروهی خانوادگی[59]» برای خلافکاران جوان شناخته می­شوند (های،420:1998).

 

سمپسون و لاب[60] (1994) در وصف محیط خانواده­ای که مستعد کنترل اجتماعی غیررسمی است، به اصول نظریة شرمساری بازپذیرکننده اشاره داشته­اند. طبق مشاهدات آنها تأدیب خشن و قهرآمیز، نظارت اندک، و دلبستگی ضعیف والدین-کودک واسط و میانگر اثرات فقر و دیگر عوامل ساختاری بر بزهکاری است (سمپسون و دیگران،1994). نظریة شرمساری بازپذیرکننده در مطالعات کنترل اجتماعی هم عموماً بکار رفته است. مثلاً هیمر و استفن[61] در واحد مراقبتی نوزادان، این نظریه را در تصمیمات مراقبان بهداشتی در زمینة «برچسب زنی» والدین بر کودکان بکار بسته­اند. بدون آزمون تجربی، کاربست­ نظریة شرمساری بازپذیرکننده توجیه­پذیر نخواهد بود. هر چه نظریة شرمساری بازپذیرکننده فاقد قدرت تبیینی باشد، سست و بی­پایه خواهد بود. اما اگر نظریة شرمساری بازپذیرکننده

 قویاً پیش­بین­کنندة جرم باشد، بکارگیری گستردة این نظریه موجه و پذیرفتنی خواهد بود. در هر دو حالت، آزمون عینی این نظریه لازم و ضروری است (های،136:2001؛420:1998).

 

[1]. Delinquency

 

[2]. Erickson

 

[3]. Green

 

[4]. Gross

 

[5]. Stevens

 

[6]. Poorasl

 

[7]. Kelishadi

 

[8]. Ayatollahi

 

[9]. Amiri

 

[10]. Reintegrative Shaming Theory

 

[11]. Braithwaite

 

[12]. Leiber

 

[13]. Cota-Robles

 

[14]. Le

 

[15]. Fagan

 

[16]. Reintegration

 

[17]. Delinquency

 

[18]. Status Offenses

 

[19]. Marte

 

[20]. Shoemaker

 

[21]. Ronald L. Akers

 

[22]. Saber

 

[23]. Sakiyama

 

[24]. Control Theory

 

[25]. Routine Activities Theory

 

[26]. Rational Choice

 

[27]. Animated

 

[28]. Differential Opportunity Theory

 

[29]. Social Learning

 

[30]. Labeling Theory

 

[31]. Hong Lu

 

[32]. Conscience

 

[33]. Shame

 

[34]. Professionalizing

 

[35]. Systematizing

 

[36]. Scientizing

 

[37]. De-Communitizing

 

[38]. Lu

 

[39]. Gadd

 

[40]. De-Privatization

 

[41]. Julie

 

[42]. Tosouni

 

[43]. Communitariansim

 

[44]. Interdependency

 

[45]. Bennett

 

[46]. Losoncz

 

[47]. Mixed

 

[48]. Disintegrative Shaming

 

[49]. Ray

 

[50]. Botchkovar

 

[51]. Tittle

 

[52]. Gottfredson and Hirschi Self.Control Teory

 

[53]. Agnew General Strain Theory

 

[54]. Hay

 

[55]. Restorative Justice

 

[56]. Miller

 

[57]. Cullen

 

[58]. Victim-Offender Mediation Programs

 

[59]. Family Group Conferences

 

[60]. Sampson and Laub

 

[61]. Heimer and Staffen